مساعدة بخصوص السنة الخامسة الله يجازيكم الخامسة ابتدائي
عنوان الموضوع : مساعدة بخصوص السنة الخامسة الله يجازيكم الخامسة ابتدائي
مقدم من طرف منتديات العندليب
***بسم الله الرحمن الرحيم***
والصلاة والسلام على أشرف المرسلين أما بعد:
إخواني المعلمين أخواتي المعلمات أرجو منكم المساعدة بخصوص التحضير لندوة تربوية لمستوىالسنة الخامسة إبتدائي ...
*التقويم في ظـل الكفاءات.
*إمتلاك إستراتيجية بناء شبكات التقويم /اللغة العربية/الرياضيـــــــــــات.
>>>>> ردود الأعضـــــــــــــــــــاء على الموضوع <<<<<
==================================
>>>> الرد الأول :
الله نجحكم
=========
>>>> الرد الثاني :
hai hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh
=========
>>>> الرد الثالث :
hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh الله يهديك
=========
>>>> الرد الرابع :
لقد نسيتم موضيعي
=========
>>>> الرد الخامس :
ندوة التدريس بالكفايات : من أجل ممارسة بيداغوجية فاعلة
تقرير عن أشغال الجلسة الختامية
انطلقت أشغال الجلسة العامة لهذه الندوة العلمية ، التي سيرها ذ مصطفى النحال على الساعة التاسعة صباحا واستمرت حتى الساعة الواحدة بعد الزوال. وانتظمت فعالياتها حول المحاور التالية:
العروض النظرية؛
مناقشة العروض
عرض تقارير عن أشغال الورشات المنعقدة يومي 31 ماي و1 يونيو 2007 ؛
اختتام أشغال الندوة.
I. العروض النظرية
1. عرض ذ عبد الرحمان التومي : تخطيط التعلمات لتنمية وتطوير الكفايات
استهل المتدخل عرضه بالإشارة إلى أن المداخلة سوف تكون عملية بالأساس أي أنها ستتوجه إلى الجانب التطبيقي للمقاربة بالكفايات. وتمحور العرض حول المحاور التالية:
أ) التعريف الإجرائي للكفاية
انطلق ذ التومي من التعريف التالي للكفاية" هي القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد بهدف حل وضعية ـ مسألة تنتمي إلى فئة من الوضعيات ".
ب) المفاهيم الأساسية المرتبطة بالكفاية
بعدها انتقل المتدخل إلى تحديد المفاهيم المرتبطة بالكفاية والمتضمنة في التعريف السابق. وهكذا وقف عند المفاهيم التالية:
• القدرة : وتحيل على معنى الاستعداد والإمكانية والافتراض؛
• التعبئة: وتحيل على التأمل والاستنفار والتصنيف والتوظيف؛
• الإدماج: وتحيل على الترابط والتناسق؛
• الموارد : وتستدعي المعارف، والمهارات، والمواقف، والاتجاهات، وبذلك فالموارد نوعان ، داخلية وخارجية؛
• بهدف حل وضعية: وهو يدل على الطابع القصدي للكفاية.
ج) المراحل الأساسية لتخطيط التعلمات ضمن المقاربة بالكفاياتفايات.
أوضح المحاضر أن التخطيط للتعلمات ضمن المقاربة بالكفايات يمر من عدة مراحل حددها في ما يلي:
تحديد الكفاية: وهي مهمة السلطة المكلفة بالتربية والتكوين من حيث أنها مطالبة بوضع إطار مرجعي لذلك، وقد أكدت المداخلة على غياب تصور وطني واضح حول الكفايات والمفاهيم المرتبطة بها ، وقد تجسد هذا ، يقول المحاضر ، في غياب إطار مرجعي في الكتاب الأبيض ، إطار يمكن أن يِؤخذ كوثيقة رسمية وهو ما أنعكس سلبا على بناء المناهج حيث بنيت على أساس المحتوى. وخلص المتدخل هنا إلى أن المحتويات هي التي وجهت تحديد الكفايات في الكتاب لأبيض وليس العكس؛
اكتساب الموارد المرتبطة بالكفاية؛
إدماج هذه الموارد؛
تعبئة الموارد؛
تقويم عملية الإدماج.
وعليه فإن بناء التعلمات ضمن المقاربة بالكفايات يقتضي التذكير بالمكتسبات السابقة، ثم البناء والفهم، ثم بناء أنشطة التدريب التي تؤدي إلى إدماج التعلمات إما جزئيا وإما نهائيا ، وهو ما يستدعي نوعين من التقويم ، تقويم جزئي وتقويم نهائي.
وختم ذ التومي مداخلته بالتأكيد على ما للمقاربة بالكفايات من أهمية إذا تم تبنيها في شكلها النسقي الكلي.
2. عرض ذة فاطمة حسيني:تقويم التعلمات
دار عرض ذ حسيني حول محورين: وضعية التقويم في مؤسساتنا التربوية، والتقويم في بداغوجيا الكفايات.
أ) وضعية التقويم في مؤسساتنا التعليمية
بعد التذكير بأسس التقويم ضمن المقاربة بالكفاية والتي تتجسد في تحديد الكفاية ، وتدريب المتعلم على إدماج الموارد وتعبئته لكي ستدمجها في حل وضعية ـ مشكلة؛ بعد هذا التذكير، قدمت المحاضرة خلاصة دراسة انصبت على تحليل نماذج من الاختبارات والفروض. وقد أسفرت قراءة تلك النماذج على الخلاصات التالية:
أشكال التقويم المعنية لا تعتمد على مطالب مصاغة بشكل دقيق بحيث تكون قابلة للقياس؛
لا تكشف على مستوى تمكن المتعلم من المهارات ، كما أنها لا تحدد مكامن التعثر لديه؛
إنها ، بناء على ذلك ، غير قابلة لأن تستثمر في وضع خطة للدعم؛
وبذلك فالتقويم لا يزال يطرح مشكلة سواء بالنسبة للمدرسين أو للمهتمين.
ب) التقويم في مدخل الكفايات
في سبيل تحديد أفق لتجاوز وضعية التقويم الحالية ، تقدمت ذ حسيني بالمقترحات التالية:
ضرورة الانطلاق من أطر مرجعية واضحة ؛
ضرورة القيام يتقويم تشخيصي يحدد مستويات المتعلمين والفروقات الفردية؛
تحديد التعلمات بدقة ووضوح بهدف معرفة الكفايات المراد اكتسابها، وذلك ضمانا لملاءمة الأداة.
اعتماد مستويات متعددة للتقويم: فروض المراقبة المستمرة، الامتحانات ، ملف التلميذ، ...الخ؛
تقويم الأداء : ويقتضي تحديد المعايير والمؤشرات ، وعلى أساسها توضع خطة للتقويم يتم فيها صياغة المطالب بناء على المهام الملائمة لما نريد قياسه؛
تجميع النتائج وفحصها من أجل تحديد أشكال التعثر وبالتالي وضع خطة للعلاج؛
وختمت ذ حسيني عرضها بالتأكيد على أن التقويم ضمن المقاربة بالكفايات يستدعي توفر شروط أساسية عند الإنجاز من قبيل تحديد انواع المعارف ووضع سلم دقيق للتنقيط ، والنظرة الشمولية للتقويم إضافة إلى التحليل البنائي والهرمي للقدرات والمهارات.
3. عرض ذ عبد الغني عارف: تقويم التعلمات من التحصيل إلى الوظيفة
بعد أن ذكّر ذ عارف أن عرضه هو امتداد لعرض سابق كان قد ألقاه بالمركز ، انتقل إلى تحليل العناصر المكونة لمداخلته من خلال المحاور التالية:
أ) السياق العام للحديث عن تقويم الكفايات
أوضح ذ عارف ان السياق توجهه المفارقة التالية: التدفق السريع لصبيب المعرفة ، مقابل الاستعداد لدى الفرد لتلقي تلك المعرفة وهو استعداد قد لا يتوافق مع وثيرة ذلك الصبيب. هذه المفارقة تطرح سؤال الاختيار: ما المعارف التي تمكن المتلقي من فرز واختيار المعرفة الوظيفية؟ هذا إضافة إلى أن العصر الحالي يطالبنا ، يقول ذ عارف بالانتقال من المعرفة/ التراكم إلى المعرفة / الأداة، وبالتالي فالسؤال هو كيف ننتقل من التراكم إلى الأداة أي إلى التحويل؟ كيف نحقق التعلم مدى الحياة؟
ب) فرضيات الحديث عن تقويم الكفايات
حدد المحاضر في هذا الصدد خمسة فرضيات هي:
إن المقررات الدراسية لا تضمن وحدها اكتساب الكفايات؛
عملية التعليم والتعلم تصبح فعالة عندما يفهم المتعلم ما يطلب منه؛
إن أهداف البرامج، وكذا الكفايات يمكن تحليلها وتصنيفها وتحويلها إلى أنشطة؛
مراعاة الفوارق بين المتعلمين يجعل العملية التعليمية التعلمية أكثر فعالية؛
إن التقويم المباشر لاستجابات المتعلم في وضعيات مختلفة تجعل التعلم أكثر فعالية.
وبعد أن أوضح أن هذه الفرضيات تجد جذورها في التعليم الفعال، نبه المحاضر إلى أنه يجب الإقرار بأن تقويم الكفايات هو عملية محفوفة بالصعوبات مما يستدعي التوضيح الكافي لأسسه وتقنياته ومعاييره. وتزداد هذه الصعوبة عندما نعرف أن الأدوات والمعايبر تختلف من وضعية إلى أخرى. لذلك ، يقول ذ عارف ليس هناك نموذج واحد ووحيد يضمن تقويم الكفاية لأن الأمر لا يتعلق بتقويم الحصيلة وإنما بتقويم الموارد الذاتية للمتعلم. وعليه ففي تقويم الكفاية ينبغي التمييز بين المقاربة التحليلية ذات البعد التكويني وتلك التي تستهدف الاستقلالية والقدرة على التكيف مع وضعيات جديدة، وخلص المحاضر إلى أن تقويم الكفايات يشترط إشراك المتعلم في بناء عملية التقويم ( التقويم الذاتي).
ج) الشروط المرجعية لتقويم الكفايات
حدد المحاضر تلك الشروط في النقط العشر التالية:
• التحديد الواضح للمواصفات والمعايير؛
• إشراك المتعلمين في تحديد مرجعية التقويم؛
• التركيز على انتظارات المتعلمين من التقويم؛
• توضيح المؤشرات الدقيقة مع المتعلمين:
• الإقرار بتعدد وجهات النظر في التقويم؛
• توضيح قواعد لعبة التقويم ( التعاقد) ؛
• الثقة في المقوم بالنسبة لمتعلم؛
• تكييف أدوات ووسائل التقويم مع متطلبات ما نريده من المتعلم ؛
• جعل المتعلمين فاعلين في عملية التقويم؛
• اعتبار تقويم الكفايات عنصرا في مسار عام ي طابع شمولي.
4. عرض ذ سعيد زوندري:تحليل الممارسات التعليمية من خلال المقاربة بالكفايات
حالة مادة التكنولوجيا بالثانوي الإعدادي
انطلق ذ زوندري في عرضه من توضيح أن الهدف من المداخلة هو المساهمة في تحسين أداء المدرسين ولذلك فالمداخلة هي عبارة عن عرض لنتائج دراسة اجريت في هذا المجال على عينة من الأساتذة. وأكد المحاضر أن الإشكالية الموجهة للبحث هي المفارقة التي تمت ملاحظتها بين التوجيهات الرسمية والممارسات الفصلية هذه المفارقة التي استدعت البحث عن تجاوزها من أجل تحقيق الانتقال من الدرس/ العرض إلى الدرس المبني على الأنشطة.
أ) المقاربة المنهجية
استندت الدراسة على عمل استكشافي لعدم الملاءمة بين التوجيهات الرسمية والممارسة الفعلية. ومن أجل ذلك تم الاعتماد على استطلاع للرأي جاءت نتائجه كالتالي:
• الممارسة الفصلية لا تتوافق مع التوجيهات الرسمية؛
• سيادة العرض الإلقائي كاستراتيجية في التعليم؛
• غياب الاعتماد على بيداغوجيا المشروع؛
• حضور قوي للكتاب المدرسي؛
• 50% من المدرسين المستجوبين يجهلون المقاربة بالكفايات؛
• الأغلبية لا تطبقها نظرا لغياب التكوين سواء منه الأساسي أو المستمر في هذا المجال؛
• الأنشطة الموازية لا تنال اهتمامهم؛
• مقاومة التغيير عند البعض؛
• عدم اعتماد العمل في مجموعات؛
• المطالبة بالتكوين المستمر
ب) من أجل تغيير الممارسة
وفي معرض البحث عن أفق لتجاوز الممارسة الحالية، تقدم المحاضر بالاقتراحات التالية:
• اعتماد استراتيجية تفاعلية؛
• تكوين المدرسين؛
• إعادة النظر في طرق التكوين الأساسي للمدرسين؛
• إنتاج وثائق وتوزيعها على الصعيد المحلي والوطني؛
• بناء الأنشطة انطلاقا من مشاريع تضمن مشاركة المتعلم؛
وخلص العرض إلى ضرورة التمفصل بين أربعة عناصر : الوسط، والتكوين، والمقاربة بالكفايات، وتحفيز المدرسين.
Ii. مناقشة العروض
أثارت العروض اهتمام الحضور الذي شارك بحيوية في مناقشتها. وانصبت التدخلات على ثلاثة نقط: العلاقة بين الاختيارات الرسمية والممارسة الفعلية بالنسبة للمقاربة بالكفايات، تقويم الكفايات بالعلاقة مع الذكاءات المتعددة ، وفي ظل الشروط الواقعية، إشراك المتعلمين في عملية التقويم.
وقد جاءت التعقيبات لتلقي مزيدا من الضوء على هذه القضايا. حيث تم التأكيد على أن المفارقة الملاحظة بين الاختيارات الرسمية والممارسة الفعلية تعود إلى أننا في مرحلة انتقالية وأن كل شيء فيها نسبي . وبخصوص العلاقة بين المقاربة بالكفايات والذكاءات المتعددة ، فإن ذلك يفترض تعدد وتنويع الاستراتيجيات وبالتالي أساليب التقويم، حيث من الضروري التساؤل عن ماذا نقوم وكيف نقوم وبأي وسائل ومن أجل أية غاية. وبذلك فإشراك المتعلم في بناء التقويم لا يعني مساهمته في وضع الأسئلة بل إشراكه في تحليل النتائج ومعرفة المطالب والأهداف مما يمكنه من التقويم الذاتي.
Iii. تقارير الورشات
تم الاستماع إلى 7 تقارير همت مواد كل من : الفنون التشكيلية، واللغة الفرنسية، والتربية الأسرية، والاجتماعيات، وعلوم الحياة والأرض، والعلوم الفيزيائية، والرياضيات والإعلاميات. وقد أجمعت مختلف التقارير على الإشادة بروح الجدية التي طبعت أشغال الورشات وعن أهمية أوراق العمل المنبثقة عنها، ودعت كل التقارير إلى تكتيف جهود التنسيق بين المركز والتأطير التربوي في أفق ضمان تكوين مستمر للأساتذة في هذا المجال. وأصرت كل التقارير على تقديم الشكر للمركز على تنظيمه لهذه الندوة لما فيها من فائدة للجميع. وقد أسفرت أشغال الورشات على التوصيات التالية:
الحاجة إلى تعميق التفكير في التقويم التكويني في علاقته بالمقاربة بالكفايات؛
الاستمرار في النقاش حول دور الخطأ ومعالجته في التعلم وبالتالي في تحقيق الأهداف ؛
التأكيد على أن الوضعية الإدماجية التقويمية تقتضي فتح جسور التواصل مع المواد الأخرى؛
الدعوة إلى أن يتحول الأساتذة المشاركون في الندوة إلى أنوية لفتح النقاش حول التقويم تبعا لمقتضيات المقاربة بالكفايات؛
الدعوة إلى تكوين الأساتذة والفاعلين التربويين تكوينا مؤسسيا في موضوع تقويم الكفايات؛
وأكد المشاركون في النهاية على ضرورة توفير الشروط الملائمة لممارسة تعليمية/تعلمية تنهل من المقاربة بالكفايات، بما في ذلك المعينات الديداكتيكية ، لما لذلك من دور مصيري بالنسبة لتحقيق الأهداف المتوخاة من تدريس كل المواد.
Iv. اختتام الأشغال
أكد السيد مدير المركز التربوي الجهوي في كلمته عند اختتام أشغال هذه الندوة على أن الندوة ما كان ليكتب لها النجاح لولا العمل الجماعي الذي طبع أشغالها، فهي نتيجة لتضافر جهود الأساتذة المكونين والطلبة ـ الأساتذة والشركاء ، لكن هذه الجهود كلها ما كانت لتنجح ن يقول السيد المدير ، لولا الحضور المستمر والجدي للمشاركين الذين ظلوا يتابعون أشغال الندوة حتى آخر لحظة. وبعد أن وجه الشكر لأعضاء اللجن المساهمة في إعداد الندوة أبى إلا أن يوجه تحية خاصة للسيد عبد النبي دشين الذي ظل حاضرا في كل أشغال الندوة من بدايتها إلى نهايتها ساهرا على حسن سير أشغالها بتفان ولإخلاص ونكران ذات. وأكد السيد المدير المساعد ما جاء في كلمة السيد المدير مشيدا بجهود الجميع في إنجاح أشغال الندوة ومعلنا عن ميلاد نادي يضم كل الأطراف من أجل ضمان التكوين المستمر للجميع ومواصلة للنقاش الجدي الذي ساد أشغال هذه الندوة. واكد ذ محمد أعمورعلي عن اللجنة العلمية أن الندوة قد حققت الأهداف المرسومة لها إذ استطاعت فعلا أن تجعل النظرية توجه الممارسة والممارسة تضبط النظرية مهنئا الجميع على نجاح أشغال هذه الندوة ، اما ذة الناصري فلم تخفي اغتباطها بنتائج العمل الجماعي الذي عم أشغال الندوة وقد هنات الجميع على ذلك، أما ذة كمال فقد أكدت أن علينا أن نهنئ أنفسنا لأن الندوة لم تحقق فقط أهدافها بل تجاوزت ذلك ، وإذا كانت أعمالها ناجحة فلأن المشاركين قد انخرطوا بفعالية في هذه الأشغال وهو ما يؤكد الحاجة الدائمة إلى مثل هذه الندوات، وعن اللجنة التنظيمية أكد السيد عبد النبي دشين على أن الندوة قد تجاوزت الأهداف المرسومة لها، مشيدا بالدور الذي لعبة طلبة المركز في كل المراحل من الإعداد إلى التنظيم إلى المشاركة في مختلف أشغال الندوة ، كما أشاذ بالروح المرنة للسيد المدير وعمله الجاد على إنجاح الندوة بكل الوسائل، كما شكر السيد المدير المساعد الذي ظل حاضرا خصوصا في العمليات التقنية التي تتطلب الانتباه إلى بعض الجزئيات التي قد يتم إغفالها، وهنأ في الأخير المشاركين على ما أبدوه من اهتمام سواء في العروض العامة أو في أشغال الورشات . وشكر الطالب / الأستاذ تالحوت عن الطلبة كل من ساهم من قريب أو من بعيد في إنجاح هذه الندوة مشيدا بمجهودات الطلبة ومؤكدا أن هؤلاء الطلبة المساهمين في التنظيم قد تلقوا في الحقيقة تكوينا في التواصل وفي طريقة تنظيم التظاهرات وفي قواعد العمل الجماعي مما جعل استفادتهم مزدوجة ووعد الجميع بأنهم سيكونون سفراء المركز في مقرات عملهم.
وعلى الساعة الواحدة زوالا أعلن السيد مصطفى النحال رئيس الجلسة اختتام أشغال الندوة.
المقرر: ذ محمد أعمور علي
=========
اعتماد المقاربة بالكفاءات
في بناء المناهج الجديدة
نتساءل ، لماذا نعتمد المقاربة بالكفاءات ؟
أولا : لأن :
- البرامج المطبقة حاليا لم تجدد منذ عقود خلت و أصبحت لا تواكب التطورات العلمية و المعرفية الحديثة .
- عرف المجتمع تغيرات جذرية في مختلف الميادين الإجتماعية و الإقتصادية و الثقافية و السياسية .
ثانيا : لأن :
- اعتماد النظرية التربوية القائمة على تلقين التلاميذ مجموعة من المعارف لم تصبح مجدية في ظل تعقد الحياة المعاصرة .
- إعداد الناشئة لخوض غمار الحياة يتطلب اعتماد مقاربة تربوية جديدة تسمح باكتساب القدرات و الكفاءات الضرورية و المناسبة للإندماج في المجتمع و المساهمة في ازدهاره .
ما هو جديد المناهج ؟
ما نعني بالمقاربة بالكفاءات ؟
يتناول هذا العرض العناصر التالية :
1- مستجدات المناهج الجديدة في الأولى ابتدائي و الأولى متوسط .
2- المقاربة بالكفاءات .
1-1 الإنتقال من مفهوم البرنامج إلى مفهوم المنهاج :
- مفهوم البرنامج :
هو مجرد قائمة " المعلومات و المعارف التي يجب تلقينها للتلميذ خلال فترة معينة "
- مفهوم المنهاج :
يحتوي على :
• الأهداف
الغايات و الأهداف النهائية المندمجة ،
الأغراض ،
ملمح الدخول و الخروج ،
الأهداف العامة و القدرات ،
الكفاءات .
• المعارف المستهدفة و المفاهيم .
• التعليمات الرسمية المتعلقة بـ :
منهجية التعليم و التعلم .
الوسائل التعليمية .
نظام التقويم .
1-2 تبني المقاربة بالكفاءات
1-3 ااعتبار التقويم بعدا من أبعاد الفهم التعليمي-التعلمي
1-4 إعطاء الأولوية لنشاط التلاميذ
1-5 تحقيق الإنسجام العمودي (ما بين المستويات) و الأفقي
(ما بين المواد) لمحتوى المنهاج
1-6 إتجريب المناهج الجديدة قبل تعميمها
(من المنشور الوزاري 002/03 لـ 04/06/2003)
و هكذا يستجيب المنهاج لانشغالات و تساؤلات المدرسين مثل :
ما الذي يتحصل عليه التلميذ ، في نهاية كل مرحلة ، من معارف و سلوكات و قدرات و كفاءات ؟
ما هي الوضعيات التعليمية التعلمية الأكثر دلالة و نجاعة لإكسابه ، هذه الكفاءات ؟
ما هي الوسائل و الطرائق المناسبة لاستغلال هذه الوضعيات و التي تساهم في تحفيز نشاط المتعلمين و المساهمة في تكوينهم ؟
ما هي العملية التقويمية المناسبة للتأكد من مدى اكتساب الكفاءات المطلوبة ؟
2-1 القدرات :
2-1-1 بعض التعاريف :
هي مجموعة الإستعدادات التي يستعملها الشخص في وضعيات مختلفة و يعبر عنها بفعل مثل : يتواصل ، يحلل ، يعالج ، يعد ، ...
فهي ليست قابلة للملاحظة و لا للتقويم . لكن يتعلق الأمر بمحور تكوين يمكن للتلميذ أن يطور فيه مؤهلاته .
استعداد غير قابل للملاحظة و التقويم ، يستعمله الشخص في وضعيات مختلفة ...ترتب القدرات في عدة صنافات مثل : صنافة بلوم المشهورة .
هي تمكن حقيقي لإنتاج معرفة ، مهارة ، أو موقف . فهي تثبت أن للشخص استعداد أو ملكة .
هي استعداد ينمى في ممارسة معينة . إن التنسيق بين عدة قدرات يكون ضروري لتأهيل و ممارسة كفاءة . و من جهة أخرى فإنها تعرف من قبل البعض كمهارة أفقية أو عابرة لوضعيات مختلفة أو كمهارة عامة جدا .
2-1-2 تعريف عام :
استعداد مكتسب أو يتعين اكتسابه و تنميته بالتعلم و يسمح للتلميذ بالنجاح في استغلال بعض الأدوات الفكرية مثل :
الفهم ، التحليل ، التركيب ، حل مشكلة ، اقتراح فرضية ، التجريب ، التوثيق ، التمرن اليدوي ، التبليغ بالأسلوب العلمي إلخ ....
2-2 الكفاءات :
2-2-1 أصل معنى المصطلح:
- لغويا : تأتي من الكلمة اللاتينية للقرن XII بمعنى السلطة .
- حسب علوم التربية : هي القدرة على القيام ببعض المهام.
- حسب الباحث (Le Boteref) : فهي حسن تصرف معترف به(Savoir agir reconnu) .
2-2-2 بعض التعاريف:
* هي مجموعة معارف و مهارات منظمة و منسقة لأجل القيام بصفة مكيفة بنشاط غاليا ما يكون معقدا .
في الوضعيات الحقيقية تترجم الكفاءة بسلوكات فعلية تسمى بالأداءات .
* هي تنظيم مجموعة من المعارف و المهارات و الإستعدادات و محتويات التجارب من أجل القيام بصفة مكيفة بنشاط غالبا ما هو معقد .
في الوضعيات الحقيقية ، تترجم الكفاءات بسلوكات فعلية تكون قابلة للملاحظة .
* هي مجموعة من المهارات و المواقف المطلوبة للقيام بوظيفة معينة . ليس الكفاءة مرادفة للمهارة . تضم الكفاءة مهارات و مواقف .
* هي التحكم في المعارف بدرجة عالية و معترف بها ، حيث تسمح بالقيام بمهارة في وضعية معينة و معقدة .
* هي مجموعة القدرات و المعارف الضرورية لحل وضعية إشكالية .
* هي معرفة ديناميكية و فعالة أو معرفة كامنة (savoir potentiel) قابلة للتجنيد في عدد كبير من الوضعيات المختلفة من نفس العائلة .
2-2-3 تعريف عام :
* الكفاءة هي حسن التصرف الناتج عن تجنيد و استغلال موارد ( معارف ، قدرات ، مهارات ، مواقف) بصفة منسقة و مدمجة لأجل حل وضعية إشكالية متفاوتة التعقيد .
2-3 خصوصيات القدرات و الكفاءات :
المقاربة
الخصوصيات القدرات الكفاءات
المجال تتعلق بكل المواد خاصة بمادة واحدة
مستوى الهدف هدف عام هدف نهائي
مستوى التحكم نسبي(تنمى مدى الحياة) مطلق
القابلية للملاحظة و التقويم غير قابلة غير قابلة
2-5 مميزات المقاربة الجديدة :
- تجعل المتعلم مصدر الإهتمام و في قلب الفعل التربوي .
- تجعل من حل المشكلات الأسلوب المفضل للتعلم الفعال .
- تساهم في اندماج المفاهيم و الأدوات الفكرية بدلا من أسلوب تراكم المعارف .
- تعيد النظر في تعريف أدوار كل من المعلم و المتعلم .
2-6 خطة التنفيذ :
2-7 تعريف الأدوار الجديدة للمدرس و التلميذ :
2-7-1 دور المدرس :
- الإنطلاق من وضعية-إشكالية
o من الواقع المعيش
o محفزة للتلاميذ
- استعمال وسائل متنوعة
- اقتراح مشاريع بالتشاور مع التلاميذ
- إنجاز مخططات تربوية(توزيعات-تدرجات)مرنة و قابلة للتعديل لأن وتيرة التعلم تختلف عن وتيرة التعليم.
- إعادة النظر في العقد التعلمي
o كانت مهمة التلميذ منحصرة في استيعاب ما يقدمه الأستاذ ثم استرجاع المعارف المكتسبة عن طريق العمليات التقييمية.
o الآن أصبح التلميذ :
يساهم في مجهود جماعي ضمن المشروع ،
له الحق في المحاولة و الخطأ و التساؤل،
هو مدعو لتوضيح كيف يفهم و يستدل و يتواصل ...
- إجراء تقويم من نوع آخر
o التركيز على التقويم التكويني و المعالجة و ضرورة ملاءمتهما مع فئات المتعلمين .
o إعادة النظر في التقويم التحصيلي حيث يجب الإنتقال من تقييم المعارف إلى تقييم اكتساب الكفاءات .
- الإنفتاح على مواد أخرى
- إعادة بناء المعارف حسب الحاجيات
الوضعية الإشكالية هي التي تحدد نوعية و كمية المعارف المطلوبة لحلها
2-7-2 دور التلاميذ :
- الإلتزام
o الإقتناع بضرورة و أهمية التكوين
o الوصول إلى درجة أعلى من التحفيز
بالرغبة في حسن الأداء و نيل رضى الآخرين
بالعمل بدون ملل
- الشفافية
o مطالبة التلميذ سابقا بالنتائج فقط
o تكشف المقاربة الجديدة عن
سيرورة التعلم
أنماط التفكير و التصرف
شكل المساهمة في العمل الجماعي ضمن المشروع
- التعاون
o لبناء المشروع يتطلب العمل الجماعي
تحديد المهام و توزيع الأدوار
تنسيق الأعمال باستغلال مختلف المهارات
- طول النفس (ténacité )
ميزة ضرورية لمتابعة المشروع و انتظار النتائـج لمدة زمنية أطول خلافا لما كان سائدا حيث ينتهي الموضوع بانتهاء الحصة
- المسؤولية
o كان العمل المدرسي شيء شخصي لا يهم إلا صاحبه
o الآن في إطار بناء المشروع ، فالإلتزامات المتخذة مع الآخرين تجعل التلميذ أكثر مسؤولية و مساءلة عن طبيعة تدخلاته .
إن اعتماد المناهج الجديدة بمدخل المقاربة بالكفاءات سيساهم دون شك في رفع مستوى تكوين المتعلمين و يساعد المدرسين على التحرر من جو الرتابة و الملل . لكن من جهة أخرى فإنه يتطلب مزيدا من الجهد في مجال تكوين المكونين و المشرفين التربويين و الإداريين .
1. مديرية التعليم الأساسي بوزارة التربية
منهاج الأولى متوسط – مادة علوم الطبيعة و الحياة أفريل 2003
2. Bernard Porcher (Inspecteur de l’éducation nationale)
avec C.Le Templier et I.Rak
Du référentiel à l’évaluation
Edition Foucher .Paris 1996
3. Construire la formation (outils pour les enseignants et les formateurs)
C E P E C sous la direction de Pierre Gillet
Collection/Pédagogiés E S F éditeur
2ème Edition Paris 1992
4. W.W.W.Google.Fr .Discas.Ca.
Compétences transversales .
Le glossaire pédagogique de discas.
Profil de compétences
5. Jean-Marie De Ketele.Guide du formateur.De Boeck.
Bruxelles.1988 .
6. André de Peretti . Encyclopédie de l’éducation en formation et en
Éducation
E S F éditeur. 2ème édition 2000/1998.
7. Christine Tagliante . L’éducation. C.L.E. internationale
.Paris1991
8. Gouvernement du Quebec . Ministere de l’éducation . Devis pour
l’élaboration des programmes d’études primaire et secondaire
.11 Mars 1999.
9. Antoine Zapata . Construire son enseignement en
technologie.Formation des enseignants/Professeurs des collèges .Armand Colin . Paris1998.
10. Des savoirs aux compétences : Les incidences sur le métier
d’enseignant et sur le metier d’élève
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation . Université de Genève 1995
قال لك السنة الخامسة درتيلو المتوسط والله انت مهبولة
شكرا للالفاظ الجميلة
لمعلوماتك الخاصة انا لست مدرسة بل ام لتلاميذ فقط و انا اقدم مساعدة في الموضوع باتساعه الفكري على مستعمل الملفات اخد ما يجب اخده و ترك ما يجب تركه .
اذا عطش شخص يمكن ان نقدم له دلوا هذا لا يعني ان يشرب الدلو كاملا بل ياخد ما يسد حاجته.........
مرة اخرى اشكرك على الفاظك التي تعطينا تشخيصا و لو بالتقريب لما الت اليه المنظومة التربوية
مع التحية...........
https://img211.imageshack.us/img211/7165/s04gm1.gif
ذو العقل يشقى في النعيم بعقلِهِ *****وأخو الجهالة في الشقاوة ينعمُ
والناس قد نبذو الحفاظ , فمطلق***** ينسى الذي يولي , وعاف يندم
لا يخدعنّك من عدوّ دمعةً ***** وارحم شبابك من عدوٍ تُرحَمِ
ومن البليّة عذل من لا يرعوي**** عن جهلِهِ , وخطاب من لايفهمِ
ومن العداوة ما ينالك نفعُهُ *****ومن الصداقة ما يضر ويؤلمُ
والذل يظهر في الذليل مودةً******* وأود منه لمن يود الأرقم
أبو الطيب المتنبي
https://img211.imageshack.us/img211/7165/s04gm1.gif
ششششششششششككككككككككككككككككرررررررررررررررررررررر رررررررررررااااااااااااااااااااااااااااا
hhhhhhhhhhhhhh لله يهديك
تكييف الوضعية التعليمية التعلمية ومقاربة المنشكلات السنة الخامسة ابتدائى
