دليل المعلم لتعليم القراءة والتعبير 4 ابتدائي + 5 ابتدائي
عنوان الموضوع : دليل المعلم لتعليم القراءة والتعبير 4 ابتدائي + 5 ابتدائي
مقدم من طرف منتديات العندليب
بسم الله الرحمن الرحيم
دليل المعلم الى
تعليم وتعلُّم مهارتي القراءة والتعبير
بأسلوب التقويم التشخيصي
أمثلة وتدريبات إجرائية
إعداد
رزق رمضان أبو أصفر
محمود محمد مخلوف
إشراف
خبير اللغة العربيّة
د. فخري أحمد طملية
1998
شارك في النقاش وورشات العمل
المشرفون:
- حامد يوسف مطر منطقة عمان الأولى.
- د. شوكت درويش التعليــــم الخــــاص.
- عصــام منصـــور عمــــان الثـــانـيـــة.
المدرسون:
- محمــود دويـــدار مدرسة حسان بن ثابت / عمان الأولى.
- فاطمـــة خليفـــــة مدرسة زرقاء اليمامــة / عمان الأولى.
- علــــي عبيـــــــد مدرسة الامام الشافعـي / عمان الأولــى.
- اينـــاس العسـاف مدرسة اسكان الجامعة / عمان الثانيـــة.
- يوسف داود سالم مدرسة الروضه الثانوية / عمان الثانيــة.
- بــــراء حمــــدان مدرســـــة دار الحكمـــة / التعليم الخاص.
- فاطمــة فانقـــوش مدرسة الأميـــر حمـــزة / التعليم الخاص.
- أمـــــل الشافعـــي مدرسة خولة بنت الأزور / عمان الثانيـة.
المحتوى
الموضوع رقم الصفحة
• الـــقـــــــــــــــــــــــــــــــــــراءة: 5 – 6
0:1 مفهــــــــــــــوم القـــــــــــــراءة.
0:2 القراءة أهميتها وأهدافها العامة.
2: أنواع القراءة: 6 – 7
1:3 قــــــــــــــراءة الاستمـــــــــــــاع.
1https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/1.gif13 الأهداف الخاصة لقراءة الاستماع.
2https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/1.gif3 أســـــلوب تحقيق قراءة الاستماع.
2:3 القراءة الجهرية:
1:2:3 أهمـيـــــــة القراءة الجهريــــــــة. 7 - 8
2:2:3 الأهداف الخاصة للقراءة الجهرية.
3:2:3 مهـارات القــــــراءة الجهريــــــة.
3:3 القراءة الصامتة: 9 - 10
1https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/3.gif3 أهميـــــــة القـــــــراءة الصامتـــة.
2https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/3.gif3 الأهداف الخاصة للقراءة الصامتة.
3https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/3.gif3 مهــــــــارات القـــــراءة الصامتة.
0:4 الصعوبات القرائية التي تم رصدها لبعض طلبة الصف السادس الابتدائـي. 11
0:5 طرائق مقترحة لمعالجة الضعف القرائي بأسلوب التقويـــــــم التشخيصــــي: 13
1:5 في المستوييـن الأول والثانـي.
2:5 في المستوييـن الثالث والرابع.
3:5 في المستـــــــوى الخـــــامس.
4:5 في المستـــــــــوى الســـادس.
5:5 في المستـــــــــوى السابـــــع.
6:5 في المستـــــــــوى الثامــــــن.
0:6 تدريس القـــراءة الجهرية بأسلوب التقويــــــــــــــــم التشخيصـــــــــــــي. 17 –19
1:6 في الاطار النظري.
2:6 في الاطار التطبيقي:
1:2:6 كيف يخطط المعلم لدرســــــــه.
2:2:6 كيف ينفذ المعلم خطته الدرسية.
الموضوع رقم الصفحة
0 تحليل نص قرائي لاعداد خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي. 20
0 خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي. 24
0 التعبير الكتابي 33- 34
1- مفهوم التعبير الكتابي.
2- موقع التعبير الكتابي من المهارات اللغوية الاخرى.
3- الأهداف العامة للتعبير الكتابي.
4- نوعا التعبير الكتابي.
5- صعوبات تواجه الطالب في امتلاك القدرة على التعبير. 34 –37
6- صعوبات تواجه المعلم في تدريب طلابة على التعبير.
7- كيف يتغلب المعلم على هذه الصعوبات ويعمل على حلّها.
8- ما الكفايات التي على الطالب ان يمتلكها ليكون قادراً على التعبير.
9- أنشطة مقترحة للتدريب على التعبير الكتابي. 37 –41
10- تعليم وتعلّم التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي. 42- 46
11- اجراءات مقترحة للتدريب على مهارة التعبير:
(أمثلة تطبيقية من الكتاب المقرر ) ، استخدام الطالب
مفردات وتراكيب في جمل من انشائه ، كتابة موضوع متكامل).
12- أنشطة علاجية مقترحة : بناء جملة بكلمة تتم معناها، 46 – 48
بناء جملة من كلمات مبعثرة ، بناء فقرة من جمل مبعثرة.
13- تصحيح التعبير. 49 –51
14- خطة تدريس موضوع في التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي 52 –55
الملاحق: محاور الموقف الصفي ، استبانة حول ممارسة المعلميـــن 56 - 61
الحالية في تعليم وتعلم التعبير ، نموذج تقرير زيارة صفية.
مقدمة:
يأتي هذا الدليل انسجاماً مع خطة وزراة التربية والتعليم في الاردن في اعتماد اسلوب التقويم التشخيصي في تعليم وتعلم القراءة والتعبير لطلبة الصف السادس الأساسي ، ويهدف الى توضيح مفهوم واسلوب تنفيذ هذا المنحى بطريقة اجرائية داخل الصف ، وفي موقف تعليمي خقيقي ، أخذاً بالنظرية ثم التطبيق.
وللوصول الى هذا الهدف وتحقيقه قام معدو هذا الدليل بزيارات صفية ، اطلّعوا فيها على الاسلوب المتبع في تدريس كل من القراءة المستوعبة والتعبير ، وأعدوا استبانة وزعت على عدد من المدرسين ، ثم تفريغها ، والتعرف على الممارسات المتبعة في تدريس التعبير ، كما وأعدت ورشة عمل ناقش فيها المشتركون من المدرسين والمدرسات ، محاور الموقف الصفى المحتلفة فيما يفيد في تنفيذ اسلوب التقويم التشخيصي ، واستفادت من كل ذلك في الحصول على رؤية شاملة لممارسات الزملاء المدرسين في كلا المجالين ، واعانتهم على وضع هذا الدليل ليكون صوغاً نظرياً واجرائياً لتنفيذ الاسلوب المتسهدف.
وبالاطلاع على النتاجات التعليمية التعلمية لبعض طلبة الصف السادس الاساسي أمكن حصر صعوبات التعلم التي يعانيها طلبة هذا الصف في مجال القراءة ، وثم تقسيمها الى مستويات ، وضع لكل مستوى انشطة وتدريبات واقتراحات للتغلب على هذه الصعوبات ، كما استعرض الدليل المهارات الاساسية للتعبير صعوداً من السهل الى الصعب ، ووضعت تدريبات وأنشطة تساعد المعلّم والطالب معاً في تحقيق الهدف العام من التعبير.
وبالرجوع الى المنهاج الدراسي والكتاب المقرر ، قدّم الدليل تحليلاً دقيقاً لدرس في القراءة تناول مستويات الاهداف الثلاثة في المعارف والمهارات والاتجاهات ، فيما يفيد المعلّم في اعداد خطته الدرسية ، وقدم الدليل عرضاً لموضوعات التعبير في الكتاب المقرّر وصنفها وحدد اهادافها وقدم توضيحاً لأسلوب تعليم وتعلّم كل منها.
الى جانب ذلك ورغبة في المزيد من الاجرائية ، قدم الدليل خطتين دراستين احداهما للقراءة والاخرى للتعبير روعي فيهما الأخذ بأسلوب التقويم التشخيصي في الاعداد والتنفيذ والتقويم ومعالجة الضعف ، ومراعاة الفروق الفردية.
وإن كان هذا الدليل قد ركزً على الجوانب العملية ، فإنه لم يهمل الإطار النظري لكل من القراءة والتعبير ، فوضح الاهداف العامة والخاصة ، واهمية كل منهما ، واسلوب التعليم والتعلم ، وتقويم أداء الطلبة.
وبعد ، فإن الثقة بقدرة الزملاء المدرسين وحسن انتمائهم لعملهم سيدفع بهم الى الاستفادة من هذا الدليل وتطويره وتحسينه فيما ينعكس ايجاباً على النهوض بمستوى طلبتنا ، خدمة للغتنا العربية التي هي هويتنا ، ومستودع تراثنا ، وحافظة كنوز ديننا الحنيف.
القراءة
القـــراءة
1- مفهوم القراءة
القراءة واحدة من أهم المهارات اللغوية الاربع ، ولها جانبان ، الجانب الالي وهو التعرف الى اشكال الحروف واصواتها والقدرة على تشكيل كلمات وجمل منهـا ، وجانب ادراكي ذهني يؤدي الى فهم المـادة المقروءة ، ولا يمكن الفصل بحال من الأحوال بين الجانبين الآلي والادراكي ، اذ تفقد القراءة دلالتها وأهميتها اذا اعترى أي جانب منها الوهن والضعف ، فالقراءة تصبح ببغاوية اذا لم يكن القارىء قادرا على فهم واستيعاب ما يقراً ، ولا يمكن أن تكون هناك قراءة اذا لم يكن قادرا على ترجمة ما تقع عليه عيناه الى أصوات مسموعة للحروف والكلمات والجمل ، وهنا يلتقي الجانبان الادراكي والآلي لتكون هناك قراءة بالمعنى الدقيق ، ينطبق ذلك على نوعي القراءة الجهرية والصامتة ، فان كانت الجهرية نحتاج الى الجانب الصوتي والادراكي معا، فان القراءة الصامتة تحتاج الى القدرة على ترجمة المادة المقروءة الى دلالات ومعان.
2- قراءة: أهميتها وأهدافها العامة
تعتبر القراءة هي النافذة الى الفكر الانساني الموصلة الى كل أنواع المعرفة لامختلفة ، وبامتلاكها يستطيع القرد أن يجول في المكان والزمان وهو جالس على كرسيه ، فيتعرف أخبار الأوائل وتجاربهم ، ويلم بكل ما جاء به أهل زمانه من العلم والمعرفة ، ولذلك اعتبر اختراع الانسان للقراءة والكتابة هو أولى فقراته الحضارية التي يعيشها الآن.
ومما يؤكد أهمية القراءة أن الله سبحانه وتعالى حث عليها منذ الوهلة الاولى للتنزيل ، مخاطبا نبيه الكريم "اقرأ باسم ربك الذي خلق ، خلق الانسان من علق" وأكد سبحانه وتعالى على أداة القراءة والكتابة وهو القلم قائلا " اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم" وأقسم الله سبحانه وتعالى بالقلم في قوله "والقلم وما يسطرون".
فالقراءة هي أداتنا التي فيها نستطيع ان نقف على كل قديم وجديد ، وبذا اعتبر تفعيل القراءة هو المعيار الذي يحكم به على مدى تقدم الأمم أو تخلفها.
واذا عدنا الى المدرسة فان التلميذ يتعلم حقائق المواد الدراسية المختلفة بلجوئه الى قراءة هذه المواد من كتبها المقررة ، وأن أي ضعف في القراءة سيؤدي في النتيجة الى ضعفه التحصيلي في المواد كافة ، وهذا يعني أن على المدرسين جميعاً أن يعتنوا عناية عالية باتقان طلبتهم لمهارات القراءة مع الفهم ، وبدون ذلك فانهم سيعانون مع طلبتهم صعوبات في الفهم والاستيعاب.
من ذلك كله يمكن اشتقاق الاهداف العامة التالية للقراءة :
1- اكساب الطالب القدرة على الرجوع الى الكتب بحثا عن المعرفة في معانيها المختلفة ، مما يؤهله للتعرف الى ثقافته وتراثه ودينه ، واستيعاب منجزات العلم والحضارة ، فيما يفيده في توسيع مداركه والالمام بمشاكل عصره ومجتمعه.
2- اكساب الطالب القدرة على الاستمتاع بقراءة عيون الادب من شعر وقصة ومسرحية ، مما يفيد في شغل وقت فراغه بالمفيد الممتع.
3- اكساب الطالب القدرة على الكتابة الابداعية في مجالات الادب المختلفة من خلال قراءاته المتنوعة للنتاجات الادبية المتنوعة.
4- اكساب الطالب ثروة لغوية في المفردات والتراكيب والصور الفنية التي تعمر العديد من الكتب المختلفة.
5- الارتقاء بفهم الطاب وتوسيع مداركه ، مما يؤهله الى عمق التفكير والقدرة على الابداع في مجالات الحياة كافة.
6- الارتقاء بسلوك الطالب من خلال قراءاته لسير العظماء من القادة والمفكرين ، فيتخذ من سلوكهم الايجابي قدوة يحتذيها.
7- اكساب الطالب مهارة استخدام فهارس المكتبات والاستفادة من محتوياتها.
3- أنـــــواع القـــراءة
1:3 قراءة الاستماع (أو القراءة بالاذن)
وهي قدرة المستمع على فهم وادراك ما يسمع ، ويكون ذلك بتمكنه من ترجمة الاصوات الى دلالات ، ويحتاج ذلك الى قدرة فائقة على التركيز بعيدا عن الشرود الذهني ، وتقوم على عنصرين:
1- تلقي الصوت بالاذن وأجهزة السمع المرافقة.
2- ادراك المعاني التي تحملها الاصوات المسموعة.
1https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/1.gif3 الأهداف الخاصة بقراءة الاستماع
1- اكساب الطالب القدرة على متابعة المسموع.
2- اكساب الطالب القدرة على التركيز.
3- اكساب الطالب القدرة على الاصغاء.
4- اكساب الطالب القدرة على فهم ما يسمع بسرعة تتناسب مع سرعة المتحدث.
5- اكساب الطالب آداب الاستماع والبعد عن التشويش.
6- اكساب الطالب آداب مناقشة المسموع وبيان الرأي فيه.
2https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/1.gif3 أسلوب تحقيق قراءة الاستماع
- مقدمة مناسبة تستثير انتباه التلاميذ.
- إسماع الطلاب المادة القرائية ، يقرؤها المعلم أو أحد الطلاب المجيدين.
- ملاحظة سلوك الطلاب عند قراءة النص وتوجيههم الى حسن الاصغاء والمتابعة.
- عدم مقاطفة قارىء النص والتمهل في مناقشته الى حين انتهاء المادة المقروءة.
- اثارة اسئلة حول المادة المسموعة.
- تلخيص الأفكار الرئيسة للنص المسموع.
- الاستماع الى آراء الطلاب ووجهات نظرهم حول ما سمعوا.
2:3 القـــــراءة الجهـــــرية
هي قدرة الطالب على ترجمة رموز الكتابة الى اصوات ينطقها ، وقدرته على أن يتسوعب ويفهم ما يقرأ ، وفي حال فقدان الطالب القدرة على الفهم وعدم التفاعل مع المقروء يكون هدم مفهموم القـراءة ، وألغى الهدف منها ، وبذا فان القراءة الجهرية تقوم على أربعة عناصر:
- رؤية العين المادة المقروءة.
- الادراك الذهني للصورة المقروءة.
- نطق المادة المقروءة.
- ادراك وفهم معنى المقروء.
1:2:3 أهمية القراءة الجهرية
تأتي القراءة الجهرية في المرتبة الثانية بعد القراءة الصامتة من حيث مدى الاستخدام اليومي لها في الحياة ، فالفرد يحتاجها في مواقف حياتية متباينة ، فالمدرس يحتاجها في عمليتي تعليم وتعلم الطلاب ، ويحتاجها المذيع في قراءة نشرات الاخبار ، والمحامي في الدفاع عن موكله ، والخطيب في اقناع الناس في فحوى خطابه وفي غيرها من مواقف الحياة المختلفة.
2:2:3 الأهداف الخاصة للقراءة الجهرية
للقراءة الجهرية أهداف خاصة يمكن اجمالها فيمايلي:
1- اكساب الطلاب القدرة على جذب انتباه المستمعين والتأثير فيهم.
2- اكساب الطلاب مهارة نطق الكلمات نطقا سليما واخراج الحروف من مخارجها الصحيحة.
3- اكساب الطلاب مهارة القراءة المعبرة ، بمراعاة قواعد الوقف والاستفهام والتعجب وغيرها.
4- اكساب الطلاب مهارة الانطلاق في القراءة دون التلكؤ أو الفأفأة والتأتأة.
5- اكساب الطلاب القدرة على مواجهة الجمهور دون تردد أو خجل.
3:2:3 مهارات القراءة الجهرية
للقراءة الجهرية مهارات جزئية تقود الى امتلاك المهارة الكلية في الانطلاق في القراءة وفهم واستيعاب المادة المقروءة ، وعلى المعلم أن يتدرج بطلابه من المهارة الاولى صعودا الى المهارة الاعلى ، اذ ان أي خلل في المهارة السابقة (المتطلب السابق ) يؤدي بالتالي الى خلل في امتلاك المهارة اللاحقة ، مما سيؤدي الى ضعف شديد في امتلاك المهارة الكلية وهي الانطلاق في القراءة مع الفهم والاستيعاب وهي الهدف النهائي للقراءة ، وهذه المهارات متدرجة كمايلي:
- التعرف الى شكل الحرف
- التعرف الى صوت الحرف
- قراءة الحرف ونطقه واخراجه من مخرجه الصحيح
- قراءة الكلمة ونطقها نطقا سليما
- فهم معنى الكلمة المقروءة
- تحليل الكلمة الى حروفها
- تركيب كلمة من حروفها
- قراءة جملة
- فهم معنى الجملة
- تركيب جملة من كلمات مبعثرة
- تحليل الجملة الى كلماتها
- قراءة فقرة
- ادراك علاقات الجمل في الفقرة بعضها ببعض
- فهم معنى الفقرة
- تحليل الفقرة الى الجمل المكونة لها
- تركيب فقرة من جمل مبعثرة
- قراءة فقرات النص قراءة سليمة معبرة بسرعة مناسبة
- فهم علاقات الفقرات المكونة للنص
- التعرف الى الافكار الرئيسة في النص
- التعرف الى المعنى العام للنص
- نقد النص
- بيان وجهة نظر الطالب في محتوى النص
- الاستفادة من المعلومات والقيم والاتجاهات الواردة في النص
03:3 القراءة الصامتة:
هي قدرة القاريء على فهم وإجراك معاني المادة المقروءة دون استخدام اجهزة النطق ، ويتأتى ذلك اذا امتلك القاريء القدرة على ترجمة المادة المقروءة الى دلالات ومعانٍ ، والقراءة الصامتة لا تتحقق الا اذا كانت مسبوقة بالقدرة على القراءة الجهرية ، وما يصاحبها من التعرف على أشكال الحروف واصواتها ، وهي بذلك تقوم على ثلاثة عناصر:
- النظر بالعين الى المادة المقروءة.
- قراءة الكلمات والجمل
- النشاط الذهني المصاحب والمؤدي الى الفهم.
1https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/3.gif3 أهمية القراءة الصامتة :
القراءة الصامتة في القراءة الوظيفية العملية التي يستخدمها الانسان في اكتساب المعرفة من مظانها المكتوبة ، فهي وسيلته في التعامل مع المادة المكتوبة بمختلف انواعها ، سواء أكانت كتاباً أم صحيفة أم نشرة أم غير ذلك وتوفر القراءة الصامتة للقاريء والمجاورين له جواً هادئاً بعيداً عن الازعاج ، ولذا فان تدريب الطلاب على القراءة الصامتة يعتبر هدفاً رئيسا على المعلّم أن يسعى الى تحقيقه منذ المراحل الولى لدخول الطالب المدرسة ، حتى لا تواجهه صعوبة عدم اتقانه في مراحله الدراسية المتقدّمة ، حين يكون محتاجا للتعامل مع مواد قرائية طويلة ، سواء كان الهدف منها اكتساب المعرفة أو الحصول على متعة القراءة لعيون الأدب بفنونه المختلفة.
2https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/3.gif3 الأهداف الخاصة للقراءة الصامتة:
1- اكساب الطلاب مهارة القراءة بالعين دون استخدام اجهزة النطق.
2- اكساب الطلاب مهارة القراءة الصامتة السريعة.
3- اكساب الطلاب مهارة القراءة الصامتة الفاهمة.
3https://3andlib.xplainer.net/images/smilies/3.gif3 مهارات القراءة الصامتة:
أشرنا في مجال الأهداف للقراءة الصامتة ان اهم شركين لتحقق الغاية التامة من القرءاة الصامتة ، هما السرعة والفهم ، فلا طائل من قراءة صامتة سريعة دون تحقق شرط الفهم ، او الى هدر الزمن واضاعته بقراءة بطيئة تشتت الفهم وتحول دون تحقيقه بشكل تام ، وليتحقق الشرطان فإن على المعلم ان يراعي تدرج طلبته في امتلاك المهارات الجزئية صعوداً الى المهارة الكليّة ويمكن اجمال هذه المهارات بمايلي:
1- قبل دفع المعلم طلابه الى قراءة نص قراءة صامته عليه ان يتأكد من
قدرتهم على القراءة الجهرية التي هي متطلب سابق للقراءة الصامتة ،
وإلا فإن القراءة الصامتة عندئذ تتحول الى نظرات عشوائية الى المادة
المقروءة ، يبذل فيها مجهوداً عالياً للتهجئة مما يشتت الفهم ، ويثير الملل
في الطالب فيبعد عنها.
2- مراعاة مراحل نمو المتعلّم ومستواه في تحقيق مهارات القراءة مع الفهم ،
فطول النص ومحتواه يجب ان يتفق مع مراحل نمؤّه ، اذ من الواضح ان نمو مهارة القراءة السريعة الفاهمة يتناسب تناسباً طردياً مع نمو القدرات الذهنية والجسدية للمتعلم ، فالطالب المبتديء او الطالب الذي يشكون من صعوبات قرائية لا يمكن ان يقرأ مستوعبا اكثر من فقرة قصيرة ثم يتطور اداؤه بتطور قدراته والتغلب على صعوباته القرائية.
3- ان يثري المعلم قاموس الطالب اللغوي بالمزيد من المفردات والراكيب
ليساعده على قراءة المادة وفهمها.
4- تدريب ذاكرة المتعلّم تدريبا متدرجا ليكون قادرا على اختزان المعاني
الجزئية التي تشكل في مجموعها المعنى العام.
5- تدريب الطالب على القراءة الفاهمة السريعة لفقرة واحدة من النص ثم
التدرج الى فقرات النص الأخرى.
6- تدريب الطالب على فهم الافكار الرئيسة للنص والمعنى المباشر للنص.
7- الوصول بالطالب الى قراءة ما بين السطور ليدرك المغزى العام للنص ،
وما يرمي الية الكاتب.
8- وأخيراً ان يصل بالطالب الى نقد المادة المقروءة واصدار حكمه عليها
قبولاً أو رفضاً.
4- الصعوبات القرائية التي تمّ رصدها لبعض طلبة السادس الابتدائي:
الطالب في مستوى الصف السادس الابتدائي ، يفترض ان يكون قد وصل الى مرحلة الانطلاق في القراءة دون اللجوء الى التهجئة او الخلط بين الكلمات مما يعيقه عن الفهم ، ويبطىء سرعته في القراءة الا انه لوحظ ان طلاباً في الصف السادس الابتدائي يعانون من صعوبات قرائية معزوة الى ضعف مستوى التعليم الذي يحصل عليه ، او لأسباب شخصية تتعلق بمستوى ذكائه او حاله الصحية او تدني مستوى خبراته ، وأمكن حصر الصعوبات القرائية لبعض طلبة الصف في مستويات متدرجة هي:
المستوى الأول:
1- ضعف القدرة على التمييز بين الحروف المتماثلة في الشكل المختلفة في الأعجام من مثل: ( ب ، ت ، ث) ، ( ج ، ح ، خ) ، ( د ، ذ) ،
( ر ، ز ) ، ( س ، ش ) ، ( ع ، غ ) ... الخ.
2- ضعف القدرة على التمييز بين الكلمات المتشابهة في الشكل مع اختلاف في اعجام الحروف من مثل: ( بنات ، نبات ، ثبات ) ، ( جزر ، خرز )
(صيف ، ضيف ) ، ( حبر ، خبر ، خبز ) ... الخ.
3- ضعف القدرة على التمييز بين أصوات الحروف المتقاربة في النطق من
مثل ( س ، ص ) ، (ق ، ك ) ، ( ظ ، ذ ) ، ( د ، ص ) ، ( ت ، ط ).
4- اللفظ غير السليم للحروف التي تتشابه أصواب بعض حروفها من مثل:
(سوس ، صوص ) ، ( صائد ، سائد ) ، ( صالح ، سائح ) ..الخ
5- النطق غير السليم لبعض الحروف في الفصيحة وبعضها في العامية
حسب اختلاف البيئة المحلية للطالب من مثل :
( ث ، ت ، س) ، ( ذ ، ز ، د ) ، ( ظ ، ذ) ، ( ض ، ظ ، د ) ،
( ق ، ك ، أ ).
المستوى الثاني:
6- ضعف القدرة على قراءة كلمة .
7- ضعف القدرة على تركيب كلمة من حروفها.
8- ضعف القدرة على تحليل كلمة الى حروفها.
9- ضعف القدرة على تركيب كلمة من مقاطعها.
المستوى الثالث:
10- ضعف القدرة على قراءة جملة كاملة.
11- ضعف القدرة على تحليل جملة الى الكلمات المكوّنة لها.
12- ضعف القدرة على تركيب جملة من كلمات مبعثرة.
المستوى الرابع:
13- ضعف القدرة على قراءة وفهم فقرة.
14- ضعف القدرة على تحليل فقرة الى الجمل المكوّنة لها.
15- ضعف القدرة على تركيب فقرة من جمل مبعثرة.
المستوى الخامس:
16- القراءة المتعثرة المتقطعة (القراءة كلمة كلمة )
17- تكرار قراءة الكلمة او الجملة.
18- التتبع بالاصبع.
19- القفز عن كلمة او سطر عند القراءة.
20- التحزر والتخمين بدلا من التهجئة.
المستوى السادس:
21- القراءة مع عدم الوقوف على نهاية الجملة بالساكن.
22- القراءة دون مراعاة علامات الترقيم المختلفة ( النقطة ، الفاصلة ،
الاستفهام والتعجب.. وغيرها )
23- القراءة السردية غير المعبرة عن المعنى.
المستوى السابع:
24- تدني مستوى القاموس اللغوي للطالب في مجالي المفردات والتراكيب.
25- صعوبة فهم جملة.
26- صعوبة فهم فقرة.
27- صعوبة استخراج الافكار الرئيسة.
المستوى الثامن:
28- القراءة مع فهم المعنى المباشر فحسب.
29- القراءة مع ضعف القدرة على الوصول الى المغزى أو الهدف من النص.
30- القراءة مع ضعف القدرة على نقد المادة المقروءة.
5- طرائق مقترحة لمعالجة الضعف القرائي بأسلوب التقويم الشخصي:
1:5 في المستويين الأول والثاني:
إن ضعف الطلاب القرائي في المستويين الأول والثاني ، يعود بنا الى بدايات تعلّم القراءة في صفوف المرحلة الأساسية الأولى ، وذلك ناتج كما سبق القول إما الى فقر في أساليب التعليم ، او الى الترفيع التلقائي او الى أسباب شخصية تتعلق بقدرات الطالب العقلية او الجسدية ، وفي حال وجود طالب أو اكثر في احد صفوف السادس الابتدائي ، فإن من الممل والمرهق لهؤلاء الطلاب ان يعاملوا معاملة بقية طلاب الصف الذين لا يشكون من ضعف ممائل ، وعلى المعلّم في هذه الحال ان يكـــــوّن مــن هؤلاء الطلبة مجموعة واحدة ، يجلسهم متقاربين ويعدّ لهم تدريبات خاصة بهم ، تهدف الى التعرّف الى اشكال الحروف واصواتها ، وتدريبات اخرى تهدف الى تكوين كلمات من مقاطع ، وتكوين كلمات من حروف ثم تحليل كلمات الى مقاطع وحروف ، تساعده على قراءة تلك الكلمات ، ولا بأس هنا من استخدام بطاقات لكلمات متشابهة ، كأن يعرض مثلاً كلماة "حبل" وكلمة "جبل" أو كلمة "نحلة" وكلمة "نخلة" او كلمة " ناب" وكلمة "باب" وغيرها من الكلمات التي سبق ذكرها ، ويطلب اليهم اولا ، ايجاد اوجه الاختلاف بين الكلمتين المتشابهتين في اعجام حروفهما ، ثم يطلب اليهم قراءتها ، ثم يخلط هذه الحروف ويطلب اليهم تشكيل كلمات من تلك الحروف ، ويمكن اقتراح العديد من التدريبات المختلفة ، مما لا مجال لذكره ، ولكن ثقتنا بالمعلم كبيرة في اعداد تدريبات تحقق الهدف المنشود. يقوم افراد المجموعة بتنفيذ هذه التدريبات بشكل فردي ، ثم جماعي ، من خلال بطاقات الحروف والكلمات ، بإشراف ومتابعة المعلم. إن اعداد مثل هذه التدريبات تستدعي جهداً واضحاً من المعلم ، ولا بد هنا من التعاون مع الأسرة في حدود الممكن لتقريب مستوى هؤلاء الطلاب من المستويات المتوخاه.
2:5 في المستويين الثالث والرابع:
يجد المعلم ان طلابا في الصف السادس الابتدائي لا يشكون ضعفا قرائياً في المستويين الأول والثاني ، ولكنهم يشكون ضعفاً من قراءة جملة كاملة بطلاقة ، او انهم قادرون على قراءة جملة ، ولكنهم يجدون ضعفاً في قراءة فقرة بطلاقة وهنا ينصح المعلم بأن يكوّن من هؤلاء مجموعة ويعدّ لهم تدريبات خاصة بهم ، يدربهم فيها على تكوين جملة من مفردات مبعثرة ، واخرى لتحليل جمل الى مفرداتها ، وعند تكوين الجمل يطلب اليهم قراءتها امام بعضهم ولكن بإشرافه.
وفي حال ضعفهم في قراءة فقرة يلجأ الى الأسلوب نفسه ، ولكن بتحليل الفقرة الى جملها ، وتكوين فقرة من جمل مبعثرة ، يتم ذلك من خلال المجموعة منفردة ، ويستمر المعلم في العمل مع المجموعة او المجموعات الأخرى فيما يتفق مع مستوياتها.
3:5 في المستوى الخامس:
نجد بين طلبة الصف السادس الابتدائي من يستطيع قراءة الكلمة والجملة والفقرة ، ولكن بضعف ملحوظ في سرعة القراءة ، فيقرأ الجملة كلمة كلمة أو يعاود قراءة الكلمة أكثير من مرة ، او يتتبع بأصبعه ، مما يعيق انطلاقه في القراءة وفي هذه الحال لا بد من اعداد تدريبات لهذه المجموعة ، يتسابق طلبتها في قراءة عدد من بطاقات الجمل او الفقراءت القصيرة المعدّة ، ويتم ذلك بأن يعطي المعلم الطالب الذي أنهى قراءة جملته او قرته بطاقة اخرى ، ويكافيء المعلم الطالب الفائر بقراءة بطاقات اكثر.
4:5 في المستوى السادس:
كثير من طلاب الصف السادس الابتدائي تخطوا صعوبات القراءة في المستويات السابقة ، ولكنهم يقرؤون غير مميزين نهايات الجمل وبداياتهـــا ، فيخلطون جملة بأخرى ، ولا يقفون بالسكن عند نهايتها ، ولايظهرون نبرة صوت تتناسب مع الاستفهام او التعجب او الاستغراب ، مما يوحي بعدم معرفتهم بوظائف علامات الترقيم ، او بعدم فهمهم الدقيق لما يقرؤوون ، ويقترح لتجاوز هذه الصعوبة وحلّها ، ان يُسمع المعلم طلابه قراءات معبرة ، يؤديها هو او طلبة متفوقون ، وقد يسمعهم أشرطة مسجلة لقصائد شعرية أو قراءات نثرية يحتذونها ، وعليه ان لا يتساهل في تدريب طلابه على مثل هذه القراءات ، لأنها هدف هام من أهداف القراءة الجهرية.
5:5 في المستوى السابع:
يشكو بعض طلبة الصف السادس الابتدائي من ضعف في فهم معاني بعض الجمل او الفقرات نتيجة تدني مستوى ثروتهم اللغوية ، وهذا متسبب عن قلة خبراتهم ، او للأسلوب الخاطيء في شرح معاني المفردات والتراكيب الجديدة ، وذلك بالاكتفاء بإيراد المعنى المرادف للكلمة ، وهنا لا بد للمعلّم من أن يستخدم اساليب اخرى في الشرح ، كأن يضع المفردة الجديدة في اكثر من تركيب ، ويعطي الفرصة لطلبته لاستنتاج المعنى ، او ان يطلب اليهم تمثيل المعنى بالحركة او بالصوت او بالرسم ، او يسرد عليهم قصة أو مثلاً ويطلب اليهم استنتاج المعنى ، وذلك لأن الشرح بالمرادف قد لا يكون دقيقاً ،
وبخاصة في معاني الكلمات ذات المعاني التجريبية من مثل:
المروءة ، الشهامة ، النخوة ، الشجاعة ، البطولة ، الجبن ،... الخ.
6:5 في المستوى الثامن:
نجد الكثير من طلبة الصف السادس الابتدائي لا يشكون ضعفاً قرائياً في المستويات آنفة الذكر ، ولكنهم يقفون عند المعنى الأول للنص أو المعنى المباشر له ولا يستطيعون قراءة ما بين السطور ، والغوص في أعماق النص لاكتشاف المعزى أو الاتجاه أو نقد النص من الداخل ، لبيان وجهة نظرهم فيه قبولاً او رفضاً.
وفي هذه الحال لا بد للمعلم من أن يدّرب تلاميذه وبخاصة النابهون منهم الى ضرورة اكتشاف المغزى والهدف من النص ، وذلك بإثارة اسئلة تستثير تفكير الطلبة ، وأن يكون صبوراً في الاستماع الى آرائهم ، وأن يعطيهم الحرية في مناقشة بعضهم بعضاً ، ويكون هو موجهاً للنقاش ، لا يملى عليهم رأياً ، ولكن يتصدّى بالنقاش الموضوعي في حال الاستنتاج الخاطيء أو الفكرة المغلوطة.
6- تدريس القراءة الجهرية بأسلوب التقويم التشخيصي:
1:6 في الاطار النظري العام:
يركز التعليم والتعلم باستخدام اسلوب التقويم التسخيصي على التعامل مع طلبة في صف الواحد وفق مستوياتهم التعليمية التعلمية في مجالات التحصيل واتقان المهارات والتفكير الابداعي الناقد. والمعلم في هذه الحال يجب أن لا يتعامل مع طلاب الصف عموماً بالطريقة نفسها مفترضاً أنهم في مستوى واحد ، اذ لا بدّ من مراعاة الفروق الفردية والعمل مع مجموعات أو أفراد ، لكل مجموعة أنشطتها التي تتناسب مع مستوى المجموعة أو الفرد ، والعمل في مجموعات لا يعتني بالطلبة الضعاف فحسب لمعالجة ضعفهم ، ولكن يعتني أيضاً بالفئات أو الأفراد الأكثر حظاً ذكاء وتحصيلا واتقان مهارات ، وهنا يسقط اسلوب المحاضرة التي يعتمدها بعض المدرسين اسلوباً لمخاطبة جميع طلبة الصف ، مفترضاً أنهم ذوو قدرات متساوية .
وليتسنى للمعلم توظيف أسلوب التقويم التشخيصي لا بد ان يكون ملماً إلماماً كافياً بمستويات طلبته المختلفة ، وأن يكون قادراً على التخطيط لدرسه مراعياً تفاوت المستويات ، وهذا يستدعي إعداد مجموعة من الأنشطة والتدريبات الملائمة لتلك المستويات.
والتدريس بأسلوب التقويم التشخيصي مهمة تبدو شاقة لبعض المدرسين ، ما لم يتلقوا التدريب المناسب ، ولكنها تغدو سهلة ميسورة عندما يتقنها المعلم ، لأنها ستحقق رضاً وارتياحاً للطلبة ، مجالاً واسعاً للتفاعل في اطار المجموعة أو في اطار الصف بكامله ، ولا تثقل كاهل الطالب الضعيف اذ تقدم له ما يتفق مع قدراته ولا تضيع وقت الطالب المتفوق الذكي ، لأنها تقدم له ما يتحدّى ذكاءه وقدراته.
ولعل وجه الصعوبة في استخدام هذا الاسلوب يكمن في أمرين:
أولاً – الادراة الصفية:
اعتاد بعض المدرسين أن يكون هو المصدر الوحيد للمعرفة ن وهو سيد الموقف التعليمي التعلمي ، يتكلم ، ويشرح ويكتب على السبورة والطلبة صامتون ، يسمعون أو يكتبون ، ومداخلاتهم واجاباتهم محسوبة بمقدار ما يسمح به المعلم ، فيما يعتقد أنه النظام ، وفي حال خروج بعضهم عما اصطلح أنه النظام الصفي الصارم ، فإن المعلّم يعتريه الغضب ، ويطلب الى الجميع الخلود الى السكون وعدم الحركة.
إن هذا المفهوم يتلاشى في حال العمل على شكل مجموعات أو أفراد ، فيما يعرف تربوياً بتفريد التعلّم والتعلم الزمري ، وهذا الاسلوب يعطي الطالب فرصة أكبر في التحدث الى زميله مناقشاً أو متعاوناً ولكن بصوت خفيض ، ويعطيه فرصة أكبر في الحركة عند اللزوم.
إن مثل هذا الموقف الصفي قد يشعر المعلّم أنه فقد السيطرة على سير عمليتي التعليم والتعلم ، وأن الصف تشظى ولم يعد يمقدوره السيطرة عليه ، وهذا يتطلب منه صبراً وحكمة ، وقدرة على التعامل مع المجموعات المختلفة متنقلاً بينهم مرشداّ وموجهاً ، ومقوّماً ، ومعززاً ، مما سيشعره برضا تلاميذه وتحقيق أهدافه.
ثانيا – في اعداد أنشطة صفية متنوعة تلبي حاجات طلابه:
إن العمل بأسلوب التقويم التشخيصي يتطلب من المعلّم ان يعد أنشطة وتدريبات مختلفة ، تتناسب مع فئات المستويات في صفه ، مما لم يعتده بعضهم ، وهذا يتطلب منه جهداً اضافياً في اعداد خطط دراسية محكمة ، اضافة الى ضرورة توافر ما يحتاجه من تجهيزات تساعتده على تحقيق ذلك من مثل الورق ، وآلات التصوير ، أو الطباعة أحياناً ، وهنا يقترح للتغلب على هذه الصعوبة أن يتعاون المعلمون الذين يعلمون شعباً مختلفة للصف الواحد فيتقاسمون العمل فيما بينهم.
2:6 في الإطار التطبيقي:
1:2:6 كيف يخطط المعلم لدرسه:
أخذاً بما سبق ذكره في الاطار النظري ، وتطبيقاً لأسلوب التقويم التشخيصي في تعليم وتعلّم القراءة ، ينصح المعلًم بمراعاة مايلي:
- تحديد مستوى الاداء الاتقاني لتلميذ أو مجموعة تلاميذ ، وفق المستويات الادائية التي سبق ذكرها ، وذلك من خلال الملاحظة او الاختبارات الكتابية او الشفهية.
- تشكيل مجموعات صفية وفق مستويات الاداء آنفة الذكر.
- تحديد الاهداف المتوخى تحقيقها لكل مجموعة.
- إعداد انشطة ملائمة لكل مستوى تحقق الاهداف المرسومـة ، وهذا يتطلب خطة درسية متقنة التحضير.
2:2:6 كيف ينفذ المعلّم خطته الدرسية:
وفي مجال تنفيذ الخطة الدرسية ، يأخذ المعلم بمايلي:
- يهيء تلاميذ بمقدمة مناسبة تدفعهم الى تعلم الدرس الجديد.
- يختبر التعلم القبلي لتلاميذه ، فيما يساعدهم على تلقي التعلم الجديد.
- يطلب الى تلاميذه قراءة الدرس قراءة صامتة ، بعد أن يشوقهم الى ذلك ، محدداً الزمن.
- يناقش تلاميذه في الافكار العامة الرئيسة للدرس.
- يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجية ، متلوه بقراءات أخرى لعدد من التلاميذ المتفوقين.
- يكلف المعلّم طالباً بقراءة الفقرة الأولى ، وآخر بقراءة الفقرة الثانية ، وهكذا الى ان ينتهي من فقرات الدرس جميعها، مناقشاً كل فقرة بأسئلة عامة مباشرة.
- يوجه المعلم طلاب المجموعات الى كيفية تنفيذ الأنشطة ، ويحدد الزمن المطلوب لتنفيذ النشاط.
- يورع المعلم الأنشطة على الأفراد أو المجموعات التي سبق تشكيلها ويطلب اليهم تنفيذها ، وقد يعين المعلم قائداً للمجموعة معروف بارتفاع مستوى ذكائه واتقانه ، ليعاون أفراد المجموعة.
- يتفقد المعلًم طلابه متحركا بين المجموعات موجهاً ومقوماً أدائهم ومسجلاً الأخطاء الشائعة التي وقعوا فيها.
- بعد الانتهاء من النشاط في الوقت المحدد ، يناقش المعلم طلابه في الأخطاء الشائعة ، وما سجل من ملاحظات.
- بعد الانتهاء من مناقشة النشاط الاول ، يعود الطلاب الى تنفيذ النشاط الثاني ثم الثالث ،... الخ وعند الانتهاء من كل نشاط ، يقف المعلم مقوماً ومناقشاً الأخطاء الشائعة.
- وبعد الانتهاء من الأنشطة المحدد للحصة الأولى ، يقوّم المعلّم أداء تلاميذه التقويم الختامي ، ويربطه بموضوع الحصة اللاحقة طالباً اليهم تنفيذ بعض الأنشطة واجباً بيتياً ، إن رأى ذلك مناسباً.
7- تحليل نص قرائي لاعداد خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي
عنوان النص القرائي / مروءة ووفاء – الوحدة الخامسة – الجزء الاول (ص 53).
1:7 مضمون النص وأفكاره الرئيسة:
- قصة اختفاء ابراهيم بن سليمان بن عبد الملك الاموي ، هرباً من انتقام أبي العباس السفاخ الخليفة العباسي الاول ولجوئه – دون قصد منه – الى بيت رجل كان ابراهيم قد قتل والده.
2:7 لغــــة النــــص:
- اتمست لغة النص بالسهولة مع الفصاحة ، فهي اطلالة على
نموذج من كتابات العصر العباسي ، على غير ما ورد في نصوص سابقة ، فجاءت العبارة رشيقة ذات جمل قصيرة.
1:2:7 المفردات الجديدة:
متنكر ، مكث ، حول.
2:2:7 التـــــراكيــــــب:
أفضت الخلافة اليهم ، فبينا أنا ذات يوم على باب بيتي ، وقع في نفسي ، يدمن الخروج ، اطرق ملياً ، أخفر ذمتي ، أخرج عني.
3:2:7 الأنماط الللغوية:
- تكرار العطف بالغاء في كثير من جمل النص ، لتفيد
الترتيب مع التعقيب في حصول الفعل.
- استخدام الفاء الفجائية من مثل: فإذا رجل على فرس ،
فيبنا أنا ذات يوم على باب بيتي...الخ.
- تكرار استخدام اسلوب الاستفهام بأدوات مختلفة ، من
مثل : من أنت ؟ ما حاجتك ؟ فيم ذلك ؟ وما ذلك؟
3:7 الأهداف التعليمية التعلمية المتوخاه من تعليم وتعلم النص:
- تحديد الأفكار الرئيسة للنص.
- تحديد الأفكار الفرعية للنص.
- قراءة النص قراءة صامتة فاهمة.
- قراءة النص قراءة جهرية معبرة.
- استيعاب معاني المفردات الجديدة الواردة في النص ، واستخدامها في جمل
مفيدة.
- استيعاب معاني التراكيب الجديدة ، واستخدامها في جمل مفيدة.
- انشاء جمل بأنماط لغوية مماثلة لما ورد في النص.
- تمثل القيم الايجابية الواردة في النص من مثل: العفو عند المقدرة ، حماية المستجير ، الجرأة في قول الحق.
- التعرف الى آراء التلاميذ في محتوى النص وسلوك الشخوص وردود فعلهم ازاء الحدث.
4:7 التعلــــم القبـلـــــي:
- قراءة فقرة من الدرس السابق للتأكد من سلامة القراءة وبخاصة عند ضعاف التلاميذ .
- مناقشة سريعة لعلامات اعراب جمع المذكر السالم لارتباطها بالدرس السابق ، بالاستفادة من جملتي " لما أفضت الخلافة الى العباسيين" وجملة " يا أمير المؤمنين".
- وضع الطلاب في أجواء النص باستثارة تعلمهم السابق ان وجد حول انتقاء الخلافة من الامويين الى العباسيين والا فان المعلم مضطر لاعطاء معلومات عامة عن الموضوع قبل الخوض فيه.
5:7 نموذج تطبيقي في استخدام اسلوب التقويم التشخيصي في معالجة النص:
يمكن معالجة النص أثناء القراءة وبعدها بنماذج الاسئلة التقويمية التشخيصية التالية:
1:5:7 المستوى الاول من الاسئلة: ويقترح ان تكون مباشرة ، للتأكد من استيعاب التلاميذ للافكار الرئيسة في النص ، ونكون أثناء القراءة الاولى لمناقشة فقرات النص ، من مثل:
- في أي مدينة اختفى ابراهيم بن سليمان؟
- أين تقع المدينة التي اختفى بها؟
- أين تقع مدينة الكوفة؟
- كم من الوقت أمضى ابراهيم عند الرجل الذي اختفى عنده؟
- كم من النقود اعطى الرجل ابراهيم؟
- هل قبل ابراهيم الآعطية؟
2:5:7 المسـتــــوى الثانـــي: ويقترح أن تكون الاسئلة أثناء
القراءة الثانية ، ويفضل أن تحتوي اسئلة لذكر السبب والتعليل ، مما يثير مستوى مقبولا من التفكير من مثل:
- لماذا طلب ابو العباس السفاح دم ابراهيم بن سليمان؟
- علام تدل –الأعلام السود –؟
- لماذا خرج ابراهيم متنكرا؟
- كيف عامل الرجل ضيفه قبل ان يكتشف أنه قاتل أباه؟
- هل تغير معاملة الرجل بعد أن عرف أن المستجير به هو قاتل
أبيه؟
3:5:7 المستوى الثالث: ويقترح أن تكون من اسئلة التفكير العليا ،
في الغوص الى أعماق النص ، واستخراج القيم والاتجاهات فيه ،
مع ابداء الرأي ، وموقها عند الانتهاء من قراءات متعددة للنص ،
من مثل:
- متى أعلن ابراهيم صراحة عن وجوده؟
- على ماذا يدل سلوك أبي العباس السفاح بعد أن اعلن ابراهيم بن سليمان عن وجوده؟
- لماذا خشي ابراهيم على نفسه عندما رأى الاعلام السود؟
- كان بامكان ابراهيم بن سليمان أن يهرب من المنزل بعد أن عرف أنه مطلوب لصاحب المنزل ، علل سلوك ابراهيم هذا؟
- العفو عند المقدرة من القيم العربية الاصيلة ، علق على ذلك من خلال سلوك المجير لابراهيم.
- قال الرجل مخاطباً ابراهيم : " فاخرج عني ، فلست آمن نفسي عليك"
- ما معنى هذه العبارة؟
- هل ترى أن الرجل كان غاضبا عند اطلاق قوله؟ علل ذلك
- هل تذكر حادثا ممائلا في الحياة المعاصرة؟
6:7 المناقشة اللغوية للمفردات والتراكيب والانماط اللغوية: ويقترح أن تتم أثناء
قراءة فقرات الدرس.
1- "فيبنا أنا ذات يوم على باب بيتي اذ نظرت الى اعلام سود"
أنشىء تركيبا مماثلا باستخدام "فبينا مع اذ" مستفيدا من المثال
التالي : فبينا انا جال متأملا اذ بصديق غائب يفاجئني بزيارة غير
متوقعة.
2- " فدخلت الساحة ، فجلست فيها ، فاذا رجل على فرس"
ما المعنى الذي أفادته الفاء في الجمل الثلاث السابقة؟
أنشىء جملة مستخدماً "الفاء" كما في جملة " فاذا رجل على
فرس" مستفيدا من المثال التالي: " كنت أقف انتظر سيارة لتنقلني
فاذا سيارة صديقي تقف بجواري".
3- ما المعنى الذي أفته كلمة " مكث" في جملة " مكث عنده حولا"
وفي جملة : زرت أخي ومكثت عنده شهراً" وفي جملة" طال مكث المريض في المستشفى"
استخدم كلمة " مكث" في جملة من انشائك.
4- - لاحظ دخول حرف الجر "في" على أداة الاستفهام فيمايلي:
- ففيم ذلك؟
- علام تبحث؟
- إلام تنظر؟
- أين ذهبت الالف في اداة الاستفهام "ما".
- من يستقرىء القاعدة؟
5- بعد أن سمع الرجل أن المستجير به هو قاتل أبيه " أطرق مليا"
- مثل الحركة
- ما معنى أطرق؟
- ما معنى ملياً؟
- استخدم التركيب" أطرق ملياً" في جملة من انشائك.
6- وردت في النص جملة " تدمن على الخروج"
- ما المقصود بالادمان؟
- استخدم كلمة أدمن في جملة من انشائك.
7- عودوا الى الدرس جميعاً واقرؤوه قراءة صامتة ، وليسجل كل
منكم خمس جمل احتوت على " فاء" العطف ، وجملة احتوت
على حرف العطف "ثم".
فرق في المعنى بين استخدام " ثم" والفاء" في العطف؟
خطة درسية تنفذ بأسلوب التقويم التشخيصي
1- الموضوع: قراءة جهرية
2- الــــدرس: عفة الصحابة
3- الأهــداف:
1:3 أن يحدد الطلبة الافكار الرئيسة للنص من خلال القراءة الصامتة
2:3 أن يتقن الطلبة قراءة النص قراءة جهرية معبرة مع التركيز على:
- كلمة – ابن – بين علمين في العبارات التالية:
- بعث عمر بن الخطاب –رضي الله عنه- السائب بن
الاقرع.
- ثم قدمت على عمر بن الخطاب.
- فابتاعهما عمرو بن حريث المخزومي.
- همزة الوصل في الفعل الامر الثلاثي في العبارات التالية:
- الحق بهذا الجيش
- فاقسم على المسلمين فينهم
- فابعث معي من أدلة عليه
- الحق بأمير المؤمنين
- همزة القطع في الفعل المضارع الثلاثي في العبارات
التالية:
- وإن هذا الجيش أصيب
- فوالله اني لآقسم بين الناس
- أدلك على كنوز آل كسرى
- الوقوف بالساكن على الاسم المنون الواقع في نهاية الجملة
في العبارات التالية:
- وكان رجلا حاسبا
- أصابوا عنائم عظاما
- لا يشركك فيها أحد
- فباتت ملائكة ربي تسحبني الى هذين السفطين ،
وهما يشعلان نارا.
- بعث في أثري رسولا
- اظهار نبرة الاستفهام عند قراءة الجمل التالية:
- ما وراءك يا سائب؟
- ويلك ماذا؟ ولماذا؟
- وما ذاك يا أمير المؤمنين؟
- اظهار نبرة التعجب:
- قلت : ويلك
- قال : ويحك
- مالي ولابن الشائب ؟
3:3 أن يتعرف الطلبة الى معاني المفردات والتراكيب التالية:
- فتح الله عليهم
- اقسم على المسلمين فينهم
- وان هذا الجيش أصيب
- اذ جاءني بعلج من أهلها
- فأتي بسفطين
- فأبتاعهما عمرو بن حريث
3:4 أن يستخدم الطلبة المفردات السابقة في جمل من انشائهم.
4- الأنشطة ( الاجراءات التعليمية التعلمية)
1:4 التهيئة: يهيء المعلم تلاميذه للدرس بمقدمة مناسبة.
2:4 التعلم القبلي: يختبر المعلّم التعلم القبلي لتلاميذه ، واستعدادهم
للتعلم الجديد.
بعد أن يتأكد المعلم أن تلاميذه وبخاصة الذي يشكون
ضعفاً قرائياً ، انهم اتقنوا قراءة الفقرة ، ينتقل ممهداً للدرس
الجديــد ، رابطاً خبرات تلاميذه السابقة بموضوع الدرس ، بإثارة
اسئلة تتناول بعض جوانب نزاهة وعفة بعض الصحابة من مثل:
- اذكر بعض أصحاب الرسول صلى الله عليه وسلم؟
- من هو خليفة المسلمين الاول؟
- بماذا اتصف اصحاب رسول الله؟
- من خليفة المسلمين الثاني؟
3:4 القرءاة الصامتة:
حين يصل المعلم بتلاميذه الى ان الخليفة الثاني هو "عمر بن
الخطاب" يطلب اليهم قراءة الدرس قراءة صامتة ، باحثين عن
صفات أخرى للخليفة العادل يجدونها في ثنايا النص.
4:4 مناقشة القراءة الصامتة:
بعد الانتهاء من القراءة الصامتة يطرح المعلم اسئلة عامة تقيس مدى فهم التلاميذ لما قرأوا من مثل:
- ما اسم الرجل الذي أرسله عمر بن الخطاب ليلتحق
بالجيش؟
- ما اسم المعركة التي انتصر فيها المسلمون؟
- ما الذي كان في السفطين؟
5:4 القراءة الجهرية:
- يقرأ المعلم الدرس قراءة جهرية معبرة ، مركزا على
الجمل موضوع الاهداف.
- يكلف المعلم تلميذين أو اكثر – من التلاميذ المجيدين
بقراءة النص من بعده -.
- يقسم المعلم الدرس الى فقرات معنوية ، ويطلب الى تلميذ
قراءة الفقرة الاولى يناقش الفقرة بسؤال عام أو أكثر ، أو
يشرح معنى مفردة جديد من مثل:
- لماذا ألحق عمر بن الخطاب ، السائب بن الاقرع
بالجيش؟
- كان ابن الاقرع رجلا حاسبا ، ما المقصود بذلك؟
- طلب عمر بن الخطاب من ابن الاقرع ان يقسم على المسلمين الفيء ما المقصود بكلمة – الفيء –
ثم يطل الى تلميذ آخر قراءة الفقرة الثانية ، ويناقشها كسابقتها بسؤال أو أكثر أو يشرح معنى مفردة أو تركيب ، وهكذا الى ان ينهي فقرات الدرس.
6:4 التعلـــم الزمـــري:
يشكل مجموعات طلابية وفق المستوى الاتقاني لافراد المجموعة
مجموعة أ- المتفوقون ب- المتوسطون ج- الضعاف
ويعين لكل مجموعة قائداً ، ولكل مجموعة أنشطة تتناسب مع مستواها ،
ويطلب الى كل مجموعة تنفيذ الانشطة الموكلة لها في وقت لا يزيد عن
أربع دقائق.
المجموعة –أ-:
المجموعة – ب-:
المجموعة – جـ - :
الفقـــرة الثانيــــة:
المجموعة - أ- :
المجموعة – ب -:
المجموعة – جـ - :
الفقرة الثالثة:
المجموعة – أ –
المجموعة – ب - :
المجموعة – جـ - :
الفقرة الرابعة :
المجموعة – أ -
المجموعة – ب- :
المجموعة – جـ - :
التعبير الكتابي
التعبير الكتابي
1- مفهوم التعبير الكتابي :
يمكن أن نعرف التعبير بأنه امتلاك القدرة على نقل الفكرة او الاحساس الـى الاخرين كتابة ، مستخدما مهارات لغوية من مثل قواعد الكتابة : املاء وخطا ، وقواعـد اللغـة: نحوا وصرفا ، وعلامات الترقيم : نقطة ، فاصلة ، تعجب ، استفهام وغيرها.
ويلجأ الانسان الى هذا الاسلوب عندما يكون المخاطب بعيدا عنه مكانا وزمانا.
2- موقع التعبير من المهارات اللغوية الاخرى (أهمية التعبير)
اللغة اصلا هي وسيلة من وسائل الاتصال والتواصل بين بني البشر فهما وافهاما ، واللغة هي أداة الفكر ، فنحن نفكر باللغة ، ويمكننا القول أن الحيوانات لا تفكر لأنها لا تملك لغة ، والتعبير هو أداتنا الى هذا التوصل ، وهو أدائنا للبوح عن مكنون الفكر والحس ، اذ يصعب على الانسان أن يعيش دون أن يتحدث أو يكتب ، فالانسان ان لم يجد شخصا يحاوره ، فإنه يحاور نفسه سرا أو جهرا ، ألا تجد أم من أشق وسائل العقاب ، ان يسجن الانسان في سجن انفرادي فلا يجد أحدا يتحدث اليه.
ومن هنا نستطيع القول ان التعبير هو الهدف النهائي للغة ، وأن المهارات اللغوية الأخرى : كتابة وقراءة ، نحوا وصرفا كلها وسائل لغاية واحدة في التعبيـر ، وتفشل كل محاولاتنا لتدريس اللغة ان فشلنا في إقدار الطالب على التعبير ، ونستطيع بعد ذلك أن نقرر أن اللغة مرادفة للتعبير ، وأن التعبير هو اللغة منطوقة أو مكتوبة.
وحتى تتاح لنا القدرة على التعبير وهو الافهام أو التوصيل ، لا بد أن تتاح لنا القدرة على الفهم أو الاستيعاب ، وأداتنا للفهم هي امتلاكنا القدرة على فهم المسموع ، وقدرتنا على فهم المقروء ، وأداة الافهام (التعبير) هي امتلاك القدرة على النقل مشافهة أو كتابة.
وحتى يتسنى لنا أن نفهم لا بد ان نمتلك قدرة ادراك معاني الرموز المسموعة فنفهم ما نسمع ، وأن ندرك معاني الرموز المكتوبة فنقرأ المكتوب ونفهمه.
ولنكون قادرين على التعبير لابد من امتلاكنا مهارة الكتابة ، لنعبر كتابيا ، ومهارة التحدث لنعبر شفويا.
وهكذا نجد أن المهارات اللغوية جميعها هي في خدمة التعبير ، وبعد الا يعد ذلك كافيا لأن نعطي التعبير حقه من الاهتمام والجهد؟؟
3- الأهداف العامة للتعبير الكتابي:
يهدف التدريب على التعبير الكتابي ، أن يتقن الطالب:
- استخدام المهارات اللغوية المختلفة التي اكتسبها من خلال تعلم فروع اللغة المختلفة.
- تحديد الفكرة واستقصاءها من جوانبها المختلفة بتعمق يتناسب مع مستوى نموه اللغوي.
- بناء الجملة فالعبارة بشكل سليم.
- ربط الفقرات بعضها ببعض بشكل متساوي يقود الى البناء الكلي للفكرة أو الاحساس المعبر عنه.
- استخدام الانماط اللغوية المختلفة القادرة على نقل ما يريد أن يعبر عنه.
- استخدام الصور الفنية الجميلة مما يضفي على الموضوع طلاوة وجمالا.
- الاستفادة من قراءاته وخبراته في اثراء مضمون الموضوع المعبر عنه.
- الاستشهاد بمحفوظة من القرأن الكريم والحديث الشريف والشعر والنثر والحكم والامثال لاغناء مواضيع التعبير المختلفة.
- استخدام علامات الترقيم المختلفة ، مما ييسر على القارىء التفاعل مع الموضوع.
4- نوعا التعبير الكتابي:
1:4 التعبير الوظيفي.
ويهدف الى تسهيل الاتصال بالناس من أجل قضاء الحاجات المعيشية
من مثل:
كتابة الرسائل ، والارشادات ، والتعليمات والتقارير وغيرها ،
ويشترط في هذا النوع من الكتابة المباشرة وايصال الرسالة بأقصر
الطرق دون تطويل.
2:4 التعبير الابداعي.
ويهدف الى نقل الافكار والاحاسيس بطريقة شائقة تتصف بالجمالية
ورقة الاسلوب ورشاقته ، ومن ذلك الكتابة الفنية بأنواعها المختلفة
من مثل :
المقالة ، والقصة القصيرة والرواية والمسرحية وفنون الشعر
المختلفة.
5- صعوبات تواجه الطالب في امتلاك القدرة على التعبير:
ان امتلاك الطالب القدرة على التعبير تكتنفها صعوبات جمة على
المعلم أن يدركها ، فيعذر الطالب ان هو عجز عن التعبير الدقيق
بادىء الامر ، وأن يعمل على حل هذه المشكلة بتؤذه وفق خطة مدرسية.
ولعل أهم ما يواجه الطالب من صعوبات في مجال التعبير يمكن اجمالها فيمايلي:
1:5 ان عملية التعبير عملية ذهنية معقدة ، فالتعبير يبدأ أولا بولادة الفكرة او الشعو باحساس معين ، وبحاجة الانسان الى نقل هذه الفكرة أو هذا الاحساس الى الآخرين ، لان هذا النقل يساعد على التخفف من الارق والتوتر الذي يعانيه ، وعند ذلك يبدأ البحث عن قوالب لغوية تتكون من كلمات وحروف وأفعـال وأسمــاء ، ثم يقوم برصف هذه الكلمات الواحدة بجانب الاخرى في نسق معين ليشكل جملة ، ثم يشكل جملا أخرى : ثانية وثالثة وهكذا ، ليشكل فقرة ، ثم يعمد الى تشكيل فقره ثانية أخرى وهكذا حتى يفرغ من نقل شحنة الانفعال أو الفكرة.
ومثل هذا يحتاج منه الى قاموس لغوي متطور قادر على النقل والى
معرفة في أصول بناء الجملة ثم بناء الفقرات ، وربطها بعضها ببعض ،
وهذه أمور ليست سهلة على الطلاب.
2:5 وهذا يقود الى نفور الكثير من الطلاب ، من درس التعبير ، لشعورهم بالعجز او التقصير في نقل فكرهم واحساسهم ، مما يستدعي المعلم أخذهم بالأناة والصبر ، وأن يقبل عثراتهم متدرجا بهم من السهل الى الصعب ومن البسيط الى المركب.
3:5 عدم ادراك الطالب لأهمية التعبير ، اذ يحسبه بعضهم جهدا لا طائل تحتــه ، ومعاناة تفوق المرحو منها من مكافأة ، وعلى المعلم أن يحرص على ابراز أهمية التعبير في حياة الطالب بطريقة غير مباشرة بعيدة عن الطرح النظري ، وأن يعزز ويكافىء على النجاح الباهر الذي يحققه الطالب لاتقانه التعبير عن نفسه.
6- صعوبات تواجه المعلم في تدريب طلابه على التعبير:
يواجه بعض المعلمين صعوبات ومشاكل في تدريب طلابهم على التعبير ومن ذلك:
1:6 انصراف جهد المعلم في تدريس المهارات اللغوية الاخرى من مثل:
القراءة والكتابة والتدريبات اللغوية وغيرها ، وذلك لمحدوديتها
ووضوح أهدافها.
2:6 عدم اتقان بعض المعلمين أساليب تدريب الطلاب على التعبير وذلك لشمولية التعبير ، فهو يتطلب امتلاك الطلاب المهارات اللغوية كافة ، التي هي أصلاً وسيلة من وسائل التعبير وهو الهدف الاول للغة.
3:6 عدم معرفة بعض المعلمين لمستويات الاتقان اللغوي لطلابهم مما
يربك المعلم في تحديد مستوى قدراتهم ، وتحديد المتوقع منهم اداؤه ،
والسقف الذي يستطيعون البناء عليه .
4:6 مزاحمة العامية للفصيحة في تعبير الطلاب عن أنفسهم ، مما يلقي على المعلم عبئا واضحا في التصويب لاحلال الفصيح السهل مكان العامي المبتذل.
5:6 اقتناع بعض المعلمين أن التعبير لا يكون الا بموضوع يكتب عنوانه على السبورة ، ويطلب الى تلاميذه التعبير عنه ، مع أن هناك اساليب أخرى للتدريب على التعبير مما سيلحق توضيحه.
6:6 نفور المعلم من درس التعبير ، لأن ذلك سيرهقه في تصحيح دفاتر طلابه.
7- كيف يتغلب المعلم على هذه الصعوبات ويعمل على حلها:
1:7 ان التعبير هو غاية الغايات في اللغات جميعها ، والمهارات اللغوية الاخرى هي وسائل تقود اليه ، فعلى العلم أن لا يقتصر التدريب على التعبير في حصة معينة مرسومة على جدول دروسه الاسبوعي ، ولكن عليه ان يراعيه في كل درس من دروس اللغة.
2:7 ليكن اختيار المعلم لموضوعات التعبير وأنشطته المختلفة متفقة مع ميول الطلاب ورغباتهم منسجمة مع خبراتهم ، ومنتزعة من بيناتهــم ، ومرتبطة بمعاناتهم ، ولا تقفز بهم الى المجرد قبل المحسوس ، ولا الى المركب قبل البسيط ، وعلى المعلم أن لايحول دونهم وما يرغبون ، فليس شرطا أن يكتب كل الطلاب في موضوع واحد يحدده المعلم. كل ذلك يؤدي بالطلاب الى عدم النفور من درس التعبير ، ويقودهم الى الكتبة برغبه دون شعور بالملل.
3:7 ان اتقان مهارة التعبير ، ترتكز على خبرات الطلاب ، وعلى امتلاك ناصية اللغة ، وعلى المعلم أن يعرض تلاميذه لخبرات متعددة ، ويشجعهم على الاطلاع والقراءة ، فالكتاب معين الخبرة لا ينضب ، ونبع اللغة الصافي المورد ، وبذلك يستطيع المعلم أن يرفع مستويات الاتقان اللغوي لطلابه ، ويثري خبراتهم مما يسهل عليهم الاقبال على درس التعبير ، ويسهل عليه تقويم أدائهم.
4:7 ليس من الضروري دائما تحديد مواضيع بعينها يدور حولها التعبير ، لأن حياة الطالب زاخرة بالمرئي و المحسوس ، ويمكن للمعلم أن يعطي طلابه فرصة التعبير الحر عما يجيش في نفوسهم.
5:7 من أجل اثراء قاموس الطالب بالمفردات والتراكيب اللغوية الجميلة على المعلم أن يشجع طلابه على استخدام ما مر بهم في دروس القراءة والمحفوظات والنصوص من تراكيب لغوية في مواضيع التعبير ، ويكافئهم على ذلك بالاطراء والثناء.
ما الكفايات التي على الطالب أن يمتلكها ليكون قادراً على التعبير:
- لا بد أن تكون لدى الطالب خبرات مكتسبة من الحياة ، وهذه الخبرات يشترط أن تكون متنوعة تراكمية هرمية البناء ، اذ بدون خبرات معينة يكتسبها الطالب من خلال الممارسة او الاطلاع لا يمكن ان تتكون لديه فكرة واضحة أو حس واضح محدد ن وبهذه الخبرات يستطيع الطالب أن يكوّن مواقف من الحياة ومن الناس ومن الظواهر الطبيعية حوله ، وعلى المعلم هنا أن يسعى الى تطوير خبرات طلابه بتعريضهم لمواقف حياتية مختلفة وتزويدهم بمعارف ومعلومات عما يحيط بهم ليكونوا قادرين على التعبير عما يحيط بهم من قضايا الحياة التي يعيشونها ، والتعبير عما يجيش في نفوسهم من مشاعر مختلفة.
- اذا توافرت الخبرة التي تقود الى تطوير الفكرة ن لا بد عندئذ من امتلاك قاموس لغوي متطور ومن قدرة على التعامل مع اللغة : بنى وتراكيب وفقرات قادرة على نقل الفكرة او الحس.
- وامتلاك الفكرة واللغة لا بد أن تكون مصحوبة بقدرة على ترتيب هذه الفكرة في نسق تصاعدي لتنتهي نهاية طبيعية يتم فيها نقل القكرة أو الاحساس.
- ولنقل الفكرة دون لبس ، فلا بد من امتلاك الطالب مهارات الكتابة املاء وخطا ، فإن الوقوع في أخطاء املائية ، أو رداءة الخط يضيع الامكانية في نقل الفكرة او الاحساس نقلا صحيحا.
- وللبعد عن الضبابية والغموض في التعبير ، لابد ان يمتلك الطالب معرفة كافية تتفق م مستواه التحصيلي في مواضيع النحو والصرف ، وقدرة على بناء الجملة فالفقرة ، ثم ربط الفقرات بعضها ببعض.
أنشطة مقترحة للتدريب على التعبير الكتابي:
لأن التعبير مهارة معقدة ، كما سبق وأسلفنا ، ولأن الطلاب في متسوى الصف السادس الابتدائي موزعون في وحدات تتفاوت من حيث القدرات في امتلاك مهارات اللغة ، فان على المعلم أن يراعي هذا التفاوت بتقديم تدريبات تتناسب مع مستويات الاداء في صفه ، صعودا من السهل الى الصعب ن فمن بناء الجملة الى بناء الفقرة وصولا الى القدرة على الكتابة في موضوع متكامل.
وفي هذا المجال يمكن اقتراح التدريبات التالية ، ليختار المدرس منها ما يتناسب مع مستوى كل مجموعة من فئات صفه ، متجاوزا التدريبات التي يرى ان طلابه قد أتقنوا أداءها في مراحل سابقة.
والأنشطة المقترحة هي أمثلة يقيس المعلم عليها ، وليس بالضرورة تنفيذها بحرفيتها.
1- اتمام جملة ينقصها المبتدأ:
يكتب المعلم مجموعة من الكلمات تصلح أن تكون مبتدأ لجمل في العمود المقابل ، ويطلب الى طلابه اتمام هذه الجمل بالمبتدأ المناسب.
2- أن يتم التلميذ جملة ينقصها الخبر:
3- يتم التلميذ جملة ينقصها فاعل:
4- يتم التلميذ جملة ينقصها مفعول به:
5- يتم التلميذ جملة ينقصها ظرف مكان:
6- أن يتم التلميذ جملة ينقصها جار ومجرور:
7- أن يربط التلميذ بين جملتين بإستخدام حروف العطف:
من مثل:
8- أن يربط التلميذ بين جملتين مستخدما الاسم الموصول:
9- أن يطابق التلميذ بين السؤال والجواب:
يصل الطالب بين السؤال والجواب000
10- أن يتم التلميذ الجملة بأداة الاستفهام المناسبة:
11- أن يتم التلميذ الجملة بالصفة المناسبة:
12- أن يتم التلميذ الجملة بالحل المناسبة:
13- أن يشكل التلميذ جملة من كلمات مبعثرة:
من مثل:
14- أن يرتب التلميذ الجمل التالية ويشكل فقرة متكاملة المعنى:
في أحد أيام الجمعة ، لأنه يستعد للذهاب في رحلة مع أبيه ، نهض سامر من نومه مبكرا ، ركب السيارة ، التقى سامر مع صديقه فادي ، اتجهت السيارة الى حديقة الاطفال ، لعب الاثنان بفرح وسرور.
بعد أن ننتهي من هذه التدريبات ومثيلاتها ، ونكون قد تأكدنا ان الطالب قد تطورت مهاراته ، وأصبح قادرا على صوغ جمل بسيطة ثم حمل مركبة ، ثم ربط الجمل بعضها ببعض لتشكيل فقرة ، يمكننا بعد ذلك أن نطلب اليه كتابة جملة أو جمل مترابطة من تعبيره.
فيطلب اليه مثلا أن يكتب أربع أو خمس جمل في موضوعات يختارها الطالب بنفسه أو يحددها المعلم من مثل:
أ: أن يكتب وصفا لعمل كل من أصحاب المهن التالية : النجار ، الحداد ، الطبيب
الممرض ، المعلم ..الخ.
ب: أن يصف كل ممايلي: الشجرة ، النهر ، الجبل ، السيارة ،..الخ.
جـ: أن يصف لعبة من العابه: القفز عن الحبل ، شد الحبل ، كرة القدم .. أو أية العاب
أخرى يمارسها بصحبة أقرانه في المدرسة أو الحي.
د: أن يصف بعض الحيوانات الألفية من مثل: الأرنب ، الكلب ، القط ، الحصان ،
الخروف .. الخ
هـ: أن يصف فصلا من فصول السنة ، الشتاء مثلا ، مستعملا الكلمات
التالية :
البـــرد ، العواصف ، الرعد ، البرق ، المطر.
و: أن يلخص بأسلوبه قصة قرأها.
والخطوة الللاحقة بعد ذلك ، هي تدريب التلميذ على بعض المناحي الوظيفية
للتعبير كأن نطلب اليه:
أ: كتابة رسالة الى أبيه أو صديقه ، أو أخيه أو غيره.
ب: كتابة فقرة قصيرة في صحيفة الصف.
جـ: كتابة بعض الاخبار أو الاحداث الطريفة التي تعرض اليها.
د: كتابة ما أعجبه في مسلسل تلفزيوني.
وغيرها من الموضوعات.
وقد تكون صحيفة الصف أو المدرسة المخصصة للمرحلة الاساسية مكانا يعرض فيه المعلم كتابات طلابه ليشجعهم على الكتابة ، ويعزز ميلهم اليها.
تعليم وتعلم التعبير الكتابي بأسلوب التقويم التشخيصي
درس التعبير شأنه شأن أي درس من دروس اللغة الأخرى ، يحتاج الى اعداد مسبق والى خطة درسية يرصد فيها المعلم اهدافه ، ويحدد وسائله وأنشطته وأسلوب تقويمه.
وفي التدريبات التي سبق عرضها ، ما يمكن استخدامه في تعليم وتعلم التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي ، فمنها ما يصلح عملا علاجيا للطلبة الذين يشكون ضعفا في التعبير من مثل اكمال الجمل بوضع المفردة المناسبة ، ومنها ما يصلح لبناء مهارة التعبير من بناء الجملة فالفقرة للطلبة متوسطي الأداء ، ومنها ما هو صالح للطلبة الذين لا يشكون من الصعوبات السابقة فيطلب اليهم الكتابة في موضوع متكامل.
1: الخطوات العامة في تدريس التعبير الكتابي:
خطوات درس التعبير مهما تعددت أشكاله وتنوعت أهدافه تتفق في الخطوات العامة التالية ، وان اختلفت في التفاصيل:
1:1 التمهيـــــد
يستثير لمعلم انتباه طلابه ، ويشدهم الى موضوع الدرس باثارة دافعيتهم لاستقبال التعلم الجديد ن ويضعهم في جو نفسي ملائم ، ويثير من الاسئلة ما يقود الى موضوع الدرس ، ويهيء أدهانهم لاستقباله.
2:1 التعلم القبلي
ويكون مرتبطا بأهداف الدرس مبنيا على المهارات اللغوية السابقة والخبرات ذات العلاقة بموضوع الدرس مما سيلحق توضيحه عند اعداد خطة درسية لدرس من دروس التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي.
3:1 المناقشــة
فان كان موضوع الدرس هو واحد من التدريبات التي سبق ذكرها ، فلا بد للمعلم أن يطرح اسئلة ويثير نقاشا ويعطي أمثلة مفتاحية تساعد تلاميذه على مواجهة الموضوع والسير قدما في تنفيذه ، وان كان موضوعا محددا يختاره التلميذ من موضوعات يحددها المعلم ، فعلى المعلم ان يناقش هذا الموضوع أو الموضوعات بأسئلة تقود الى تجميع أفكار طلابه في اتجاه الموضوع نفسه ، وتكون الاسئلة متسلسلة توصل اجاباتها الى تأليف العناصر الرئيسة للموضوع ن ينتقي المعلم بعض جمل طلابه جيدة الصوغ ويكتبها على السبورة ، لتعزيزهم.
4:1 النشاط الكتابي:
1:4:1 يلفت المعلم انتباه طلابه الى الملخص السبوري ، ويشير
الى بعض الجمل المفتاحية ، أو العبارات الجميلة او المفردات التي يود من تلاميذه أن يستخدموها ، ويفضل أن تكون هذه المفردات أو التراكيب من دروس القراءة او النصوص أو المحفوظات التي سبق أن درسها الطلاب ليتأكد من فهمهم لها ، ومن حسن توظيفها في مواضيع
التعبير المختلفة.
2:4:1 يطلب اليهم كتابة الموضوع أو حل التدريبات مستفيدين من المخص السبوري غير ناسخين له ، ويلفت انتباهم الى العبارات والمفردات التي يرغب الى تلاميذه توظيفها. وينتقل المعلم بين طلابه موجها ومصححا ن مكتشفا الأخطاء الشائعة التي وقع فيها طلابه ، مما يساعد في تشكيل مجموعات صفية لأولئك الذين يشكون ضعفا متماثلا ، فيقوم بوضع أنشطة علاجية مناسبة.
5:1 التقويــــم:
بعد أن ينهي الطلاب كتابتهم ، ويكون المعلم قد رصد أخطاء تلاميذه الشائعة ، وساعد في تصحيح الأخطاء الفردية لطلابه أثناء تفقده لهم ، يطلب الى الطلاب التوقف عن الكتابة ، ويناقش الاخطاء الشائعة ويوضحها ، ثم يكلف المعلم تلاميذه بالعودة الى دفاترهم ليصحح كل منهم ما وقع فيه من أخطاء.
وينصح المعلم أن يقوم في نهاية الحصة بكتابة بعض الأنماط اللغوية جيدة الصوغ من انشاء الطلاب ، تشجيعا لهم وتعزيزا لفهم النمط أو الأنماط اللغوية موضع الهدف الذي حدده في خطته الدرسية.
2: اجراءات مقترحة للتدريب على مهارات التعبير/ الأمثلة التطبيقية من الكتاب المقرر.
1:2 استخدام الطالب مفردات وتراكيب في جمل من انشائه.
يطالعنا كتاب اللغة العربية للصف السادس الاساسي بتدريب يتكرر من الوحدة الاولى وحتى الوحدة الثامنة عشرة ، وهي مجموع وحدات الكتاب بجزئيه ، بتدريب في التعبير يطلب الى التلاميذ استخدام مفردات وتراكيب في جمل من انشائهم ن وهذه المفردات والتراكيب مأخوذه من النص القرائي في الوحدة.
ولنأخذ مثالا على ذلك ، تدريب التعبير الملحق بالوحدة الثانية ، والالفاظ والتراكيب المطلوب استخدامها في جمل مفيدة هي:
- سداد في الرأي
- الخطر الصهيوني
- دعا الى الجهاد
- الخطب
- رابط الجأش
ويقترح لتنفيذ هذا النشاط الأخذ بالاجراءات التالية:
- يمهد المعلم للدرس بمناقشة عامة للأفكار والمعلومات التي وردت في درس القراءة – الشهيد عز الدين القسام – وفي مقطوعة النشيد – الشهيد-.
- يختبر المعلم التعلم القبلي لطلابه بمناقشة بعض معاني المفردات والتراكيب التي وردت في الدرس ، ويطلب اليهم استخدامها شفويا في جمل من انشائهم من مثل:
- توارى المجاهد
- قاوموا بضراوة
- كان لاستشهاد وقع كبير.. الخ
- يحدد المعلم الجمل التي وردت فيها الالفاظ والتراكيب في درس القراءة ودرس النشيد.
- يكتب المعلم الجمل على السبورة أو على بطاقات ويضع خطا تحت الكلمات والتراكيب موضوع الهدف.
- وقد أحبه أهلها لما عرفوه عنه من سداد في الرأي.
- أخذ القسام يعمل على تنبيه الشعب العربي في فلسطين على
الخطر الصهيوني ، فدعا الى الجهاد ضد الانجليز واليهود.
- عبس الخطب فابتسم وطغى الهول فاقتحم
- رابط الجأش والنهى ثابت القلب والقــــدم
- يطلب المعلم الى بعض التلاميذ قراءة الجمل قراءة صحيحة.
- يوجه المعلم أسئلة تتناول المعنى العام للكلمات والجمل موضوع الهدف.
- يطلب الى بعضهم استخدامها شفويا في جمل من انشائهم.
- بعد ذلك يطلب اليهم تنفيذ النشاط كتابة ن وهو استخدام المفرادات والتراكيب آنفة الذكر في جمل من انشائهم.
- يقوم المعلم بتفقد التلاميذ أثناء الذين يشكون ضعفا بشكل فردي أو جماعي يساعدهم على تصويب أخطائهم.
- بعد الانتهاء من النشاط الكتابي ، يستمع المعلم الى ما كتبه بعض التلاميذ.
ويختار الجمل الأكثر وضوحا وجمالا ن ويكتبها على السبورة معززاً أصحابها.
2:2 كتابة موضوع متكامل:
إن النتاج التعلمي النهائي في التعبير ، هو أن يمتلك الطالب القدرة على أن يعبر بأسلوب سليم وبأفكار مرتبة عن موضوع أو موضوعات يحددها المعلم ، أو يختارها الطالب نفسه ، ولكن ذلك يبدو غير سهل لبعض الطلبة في الصف السادس الأساسي ، اذ يحتاجون الى استثارة خبراتهم وتجميعها في محاور ، أو على شكل أفكار رئيسة.
واذا ما عدنا الى كتاب لغتنا العربية للصف السادس الأساسي فانا نجد أن كل وحدة قد ذيلت بنشاط في التعبير غير النشاط آنف الذكر الذي سبق مناقشته ، وهو أن يكتب التلميذ عددا من الاسطر لا يتجاوز العشرة ، في موضوع يأخذ أفكاره من نصوص الوحدة ، وهو أشبه بالتلخيص. ففي موضوع التعبير الملحق بالوحدة الثانية " اكتب ستة أسطر تبين فيها لزملائك فضل الجهاد في سبيل الله" ويمكن اعتبار هذا النشاط متمما للنشاط الاول – استخدام مفردات وتراكيب في جمل مفيدة".
وينصح المعلم في تناول هذا الموضوع الأخذ بالخطوات التالية:
- بعد أن ناقش المعلم الأفكار الرئيسة لموضوع القراءة الذي اشتق الموضوع منه
- وبعد أن كتب الطلاب جملا مفيدة مستخدمين مفردات وتراكيب في جمل مفيدة.
- وكتب المعلم الجمل التي استحسنها على السبورة.
- يطرح المعلم أسئلة تتناول بعض الأفكار الرئيسة التي وردت في نصوص الوحدة وتشكل محاور لكتابة الموضوع من مثل:
- لماذا حث الله المسلمين على الجهاد؟
ولنفترض ان الجواب: حث الله المسلمين على الجهاد من أجل نشر دينهم ورفع الظلم عنهم.
- ما الظلم الذي أصاب العرب في العصر الحديث؟
ولنفترض أن الجواب: الظلم الذي أصاب العرب في العصر
الحديث ، هو احتلال جزء من ارضهم وتشريد شعبهم.
- ما الأهداف التي دعا الى تحقيقها الشهيد عز الدين القسام؟
الجواب: دعا الشهيد القسام العرب الى طرد الاستعمار البريطاني
من فلسطين ومنع اقامة دولة يهودية على أرضها.
- ماذا فعل القسام لتحقيق هدفه؟
الجواب: جمع حوله المجاهدين وخاض بهم معارك العدو.
- لماذا لم يستطع القسام تحقيق أهدافه؟
الجواب: لم يستطع القسام تحقيق أهدافه لقلة في الرجال والعتاد.
- ماذا كانت اجابة القسام عندما طلب منه الضابط الانجليزي الاستسلام؟
الجواب: لن نستسلم هذا جهاد في سبيل الله.
- اقرأ الآيات الكريمة التي وردت في درس القراءة ، وتحث المسلمين على الصمود في الجهاد.
الجواب: يكتب المعلم الآيات الكريمة على السبورة.
ويمكن التعامل مع هذه الاسئلة أو مثيلاتها وفق مستويات آداء الطلبة صعودا من المستوى الأول الى المستوى الثالث.
المستوى الأول:
- يكتب المعلم اجابات الطلبة جميعها ، ويطلب اليهم الاستفادة منها كلها أو من بعضها وتضمينها في كتابتهم للموضوع.
المستوى الثاني:
- يكتب المعلم قسما من الاجابات ، ولايكتب الاجابات الاخرى ، ويطلب
اليهم الاستفادة من هذه الجمل ، واضافة جمل أخرى من عندهم لاتمام
الموضوع.
المستوى الثالث:
- يكتفي المعلم بالمناقشة الشفوية في تحديد الأفكار دون كتابة الاجابات ويطلب الى التلاميذ الكتابة في الموضوع.
إن مثل هذا الاسلوب يتفق مع مستويات الطلاب ، والعمل في مجموعات ومعالج الاخطاء الفردية أو الجماعية ، بما يتفق مع استخدام التقويم التشخيصي في تدريب التعبير.
3- أنشطة علاجية مقترحة في:
1:3 بناء الجملة بكلمة تتم معناها
لابد أن يجد المعلم طلابا في الصف السادس الابتدائي يشكون ضعفا واضحا في قدرتهم على بناء الجملة بما يتم معناها ، أو يربطها بجمل أخرى كاستخدام حروف العطف أو الاسماء الموصولة ، أو استخدام أدوات الاستفهام المناسبة ، والجملة كما نعلم جميعا هي الوحدة المعنوية الاولى في بناء الفقرة ، ولا يمكننا أن نصعد الى بناء موضوع متكامل دون القدرة على بناء الجملة ، وفي هذه الحال يمكن للمعلم أن يلجأ الى التدريبات من الأول حتى الثاني عشر التي سبق ذكرها أو الى مثيلاتها مما يمكن أن يعده المعلم.
فان وجد المعلم ضرورة لتنفيذ التدريب الأول – اتمام جملة محذوف منها المبتدأ – أو غيره من التدريبات الممائلة ، يمكن اقتراح مايلي:
- بعد التمهيد واختبار التعلم القبلي
- يطرح المعلم أسئلة محدد تقود اجاباتها الى جمل النشاط التدريبي مما يحقق الهدف.
من مثل: - من يعالج المرضى؟
- من يحرث الأرض؟
- من يصنع الخزانة والكرسي؟
يسجل المعلم الاجابات الصحيحة التي اتت بالنمط اللغوي المطلوب ، فاجابات التلاميذ عن سؤال من يعالج المرض؟ قد تكون
- يعالج المرضى الطبيب
أو
- يعالج الطبيب المرضى
أو
- الطبيب يعالج المرضى
يقبل المعلم هذه الاجابات وكلها صحيحة ، ولكنه يكتب على السبورة الجملة الاسمية "الطبيب يعالج المرضى" لأنها هي هدفه.
- بعد ذلك يطلب المعلم الى التلاميذ حل التدريب ثم يتفقدهم مصححا
- يطلب المعلم الى تلاميذه العودة الى دفاترهم ، ويطلب اليهم كتابة جمل أخرى من تعبيرهم مستخدمين النمط اللغوي موضوع الهدف.
2:3 بناء جملة من كلمات مبعثرة:
وقد يجد المعلم بين طلابه من لا يستطيع بناء جملة ذات معنى من كلمات مبعثرة ، كما هو واضح في التدريب الثالث عشر.
- والدي ، الحقل ، الى ، ذهب (بناء جملة اسمية أو فعلية)
- الشرطي ، السيارات ، ينظم ، مرور (بناء جملة اسمية أو فعلية
مع استخدام نمط المضاف والمضاف اليه)
- المطر ، السماء ، ينزل ، من (بناء جملة اسمية ، أو جملة فعلية
أو البدء بشبه الجملة)
- الرجاء ، النظام ، حفظ (استخدام عبارة مجاملة ، على
شكل جملة اسمية ، مع استخدام نمط المضاف والمضاف اليه)
ويمكن اقتراح تناول هذا التدريب وفق الخطوات التالية:
- بعد التهيئة واختبار التعلم القبلي
- يطلب المعلم الى التلاميذ قراءة الكلمات
- يسأل المعلم تلاميذه عن معاني بعض المفردات ان وجد حاجة
الى ذلك.
- بعد أن يعطي مثالا أو جملة مفتاحية ، يطلب الى تلاميذه كتابة
الكلمات مرتبة على شكل جمل مفيدة.
- يتفقد المعلم الطلبة أثناء الاجابة ويساعدهم على تصحيح أخطائهم
بشكل فردي أو جماعي.
- يقبل المعلم اجابات طلابه الصحيحة بغض النظر عن النمط
اللغوي الذي استخدموه ، وذلك لقبول التعدد في أسلوب التعبير.
- بعد ذلك يطلب الى كل منهم كتابة جمل مماثلة من انشائه.
3:3 بناء فقرة من جمل مبعثرة:
وهناك بعض من طلبة الصف السادس ، ممن لا يستطيعون بناء فقرة من
جمل مبعثرة – التدريب الرابع عشر- أو ما يماثله ، مما يمكن أن يعده المعلم.
وتهدف مثل هذه التدريبات الى اقدار التلاميذ على ترتيب الجمل بشكل متساوق يقود الى المعنى العام للفقرة مستخدمين أدوات الربط المختلفة من مثل حروف العطف واسماء الاستفهام وغيرها ، ويقترح الاخذ بالخطوات التالية لتناول هذا التدريب :
- بعد التهيئة واختبار التعلم القبلي
- يعرض المعلم الجمل مكتوبة على السبورة أو على بطاقات كل
جملة في بطاقة.
- يطلب المعلم الى التلاميذ قراءة كل جملة منفردة
- يناقش المعلم التلاميذ في معاني المفردات الصعبة ان وجدت.
- يتفقد المعلم تلاميذه ، مساعدا إياهم في التصحيح على شكل
جماعات أو أفراد.
- يطلب المعلم الى تلاميذه قراءة ما كتب ، ويصحح الاخطاء الشائعة بينهم.
بعد تأكد المعلم بأنه عالج مواطن الضعف عند طلابه فأصبحوا قادرين على بناء الجمل ، والفقرات ، يمكن أن ينتقل بهم الى كتابة موضوعات متكاملة ، بالاسلوب والخطوات التي سبق ذكرها.
تصحيـــح التعبيـــر:
لعل أهم ما يواجه المعلم في النهوض بمستوى طلابه في التعبير هو عبء تصحيح موضوعاتهم ، وبخاصة ان الصفوف مكتظة بعدد كبير من التلاميذ ، مما يجعله يحجم عن تكليفهم الكتابة في مواضيع التعبير المختلفة ، يضاف الى ذلك صعوبة وضع معايير يمكن أن يعتمدها المعلم مقياساً للحكم على أداء التلاميذ في مجال التعبير الكتابي ، فهو في الغالب يواجه اخطاء متعددة في المهارات اللغوية المختلفة ، مما سبق القول فيه ، بأن اتقان التعبير هو اتقان اللغة بمختلف فروعها ، فالمعلم عندما يقوم بتصحيح موضوع في التعبير يواجه اللغة كاملة : بنحوها وصرفها ، باملائها وخطها ، وبقدرة التلاميذ على بناء الجمل فالفقرات ، وبقدرته على عرض الفكرة واستقصائها بداية ووسطاً ونهاية ، فلا يدري المعلم ما الذي سيقوم بتصحيحه ازاء هذا الكم الوافر من المهارات اللغوية المختلفة.
واذا كنا اتفقنا على ان لكل درس من دروس التعبير اهدافاً خاصة به تظهر في خطة المدرس ، فإنه ينصح بأن يكون التصحيح منصباً على مدى تحقق الهدف ، فيتحقق الاهداف الجزئية الخاصة بكل درس من دروس التعبير وتصويبها ، يستطيع المعلم أن ينتقل بطلابه انتقالاً تدريجياً للوصول الى الاهداف العامة من دروس العبير.
ويبرز سؤال هنا هل يغفل المعلّم اخطاء التلاميذ الاملائية والنحوية والصرفية ان لم تكن اهدافاً رصدها في خطة درسه ؟ ويمكن الاجابة عن هذا السؤال بالقول : قواعد الاملاء وقواعد النحو والصرف وغيرها متعددة ، ولا يمكن للطالب ان يلّم بها كلها في سنة دراسية بعينها ، بل هي معرفة تراكمية يلم بها ويتقنها عبر سنى حياته الدراسية المختلفة ، فإن كانت الأخطاء في النحو والصرف والاملاء وغيرها مما درسه الطالب فإن على المعلم ان ينبّه الى ذلك ، وإن كانت مما لم يتعلمه التلميذ ، ولم يعرض له المعلم وضع الخطوط الحمراء يصبغ بها دفاتر تلاميذه ، مما يجعلهم ينفرون من درس التعبير ، ويقودهم الى الخوف والاحباط ، فينفرون من الكتابة خشية الوقوع في الخطأ ، واصطباغ دفاترهم بالخطوط الحمراء.
والمطّلع على عينه من نماذج تصحيح المعلمين لموضوعات التعبير ، يراها تراوح في الأخذ بالأساليب التالية:
- اهمال بعض المعلمين تصحيح بعض الموضوعات ، والاكتفاء بالتوقيع الى جانب عبارة شوهد.
- وضع تقديرات من مثل ممتاز ، جيد جداً..ضعيف ، دون ذكر مواطن القوة ومناحي الضعف.
- وضع علامة رقمية محسوبة من مئة أو عشرة أو غيرها دون تسجيل ملاحظات تفيد الطالب ويكتفي بكتابة التقدير الى جانب العلامة الرقمية.
- تصحيح جزء من الموضوع ، وغالباً ما يكون الجزء الاول ، ويكتب المعلم الصواب فوق الكلمة الخطأ.
- يصحح بعض المعلمين الموضوعات بالتناوب ، فإن صحح الموضوع الأول لأجد التلاميذ ، يقفز عن تصحيح الموضوع الثاني الى تصحيح الموضوع الثالث ، وفي هذه الحال يتعرّف التلاميذ على آلية تصحيح المدرس موضوعاتهم ، فيتجنبون جدية الكتابة في الموضوعات التي يتوقعون ان المدرس لن يقوم بتصحيحها.
- يولي الكثير من المعلمين الذين يهتمون بتصويب اخطاء تلاميذهم جلّ اهتمامهم الى تصويب الخطأ الاملائي او النحوي أو الصرفي وذلك لسهولته ، وقد لا يلتفتون الى المهارات اللغوية الأخرى.
- يهمل بعض المدرسين تصويب الجملة لكثرة الاخطاء في بنائها
- يهمل بعض المدرسين التعليق على جماليّة العبارة.
- يهمل بعض المدرسين الاشارة الى اسلوب الطالب في عرض الفكرة وتعمقها.
- يهمل بعض المدرسين تصويب اخطاء التلاميذ في استخدام علامات الترقيم او ترتيب الموضوع على شكل فقرات.
إن الممارسات آنفة الذكر لا تؤدي الى تقويم أداء التلاميذ ولا تقود الى تصويب اعوجاج اسلوبهم ، وينصح المعلم بأن يولي جهده الى الهدف في موضوعه ، وأن يتعامل مع طلبته من حيث هم ، صاعداً بهم خطوة خطوة الى تحقيق الاهداف العامة للتعبير.
وبعد ، فما الاسلوب المقترح لتصحيح موضوعات التعبير؟
- إن افضل اسلوب في تصحيح التعبير هو التصويب الفردي ، ويكون ذلك سهلاً في حال الموضوعات القصيرة ، كاستخدام بعض المفردات في جمل مفيدة ، او تعبئة الفراغ بالكلمة المناسبة ، او ترتيب كلمات مبعثرة على شكل جملة مفيدة، او ترتيب جمل مبعثرة على شكل فقرة. وفي حال كون عدد الطلبة في الصف قليل يبدو الامر اكثر سهولة. وهذا الاسلوب يعطي الفرصة للمعلم لمناقشة التلميذ في اخطائه ، ويعطي التلميذ فرصة الاقتراب من معلمه بشكل حميمي يقوي العلاقة بينهما.
- تفقد المعلّم طلابه اثناء الكتابة ، واكتشاف الاخطاء الشائعة ، ومناقشتها على السبورة ، والطلب الى التلاميذ العودة الى دفاترهم للتصويب.
- وضع بعض الاشارات فوق الخطاً من مثل : (ن) للخطأ النحوي ، (م) الخطأ الاملائي ، (أ) للخطأ في الاسلوب..الخ ، ويطلب المعلم الى تلاميذه تصويب الخطأ على الصفحة الفارغة المقابلة ، ويقوم بتفقدهم.
- يختار المعلم في كل مرّة موضوعاً أو أكثر من الموضوعات الجيدة ، ويطلب الى أصحابها قراءتها امام زملائهم ، لتعزيز أدائهم ، وتشجيع الطلبة الآخرين على المحاولة الجادة في كتابة موضوعات لاحقة.
خطة تدريس موضوع في التعبير بأسلوب التقويم التشخيصي:
الموضوع: يكتب لطالب عشرة أسطر يتحدث فيها عن طفولته المبكرة
(الموضوع ملحق بالوحدة التاسعة من كتاب الصف السادس).
الأهداف الخاصة:
- أن يكتب التلميذ الموضوع السابق في جمل سليمة متسلسلة يعبر فيها عن حياته في طفولته المبكرة.
- ان يستخدم التلميذ بعض مفردات الدرس في جمل الموضوع من مثل
: أقران ، حباً جماً ، يفتر.
- ان يستخدم التلميذ نمط جملة الشرط ونمط الجملتين الاسمية والفعلية في جمل الموضوع حيث أمكن.
- أن يستخدم التلميذ علامات الترقيم استخداماً صحيحاً
الاجراءات والانشطة:
- التمهيـــد:
يمهد المعلّم للدرس بمناقشة عامة لموضوع طفولة طه حسين ليضع
التلاميذ في جوّ الدرس.
- التعلــم القبلي:
يطلب المعلّم تلاميذه استخدام بعض المفردات والتراكيب التي وردت في الوحدة السابقة في جمل من انشائهم.
المستوى الأول (الطلبة الذين يشكون ضعفاً):
يكتب المعلم على بطاقة ، اسئلة متسلسلة تقود اجاباتها الى بنية الموضوع ، ويضعها بين يدي طلبة المجموعة أو المجموعات التي تشكل هذا المستوى ويطلب الى التلاميذ الربط بين هذه الجمل من مثل:
- ما اسمك؟
- في أي مكان ولدت؟
- ما تاريخ ميلادك؟
- من هم أصدقاؤك في الحي؟
- ما أحب الالعاب اليك؟
- هل تحب الاستماع الى القصص التي يرويها لك أبوك أو أمك ، جدك أو جدتك؟
- كم كان عمرك عندما ذهبت الى المدرسة؟
- هل كنت تحب المدرسة؟
- ما اسم أول مدرسة ذهبت اليها؟
- ما اسم معلمك الذي علّمك في الصف الاساسي الاول؟
- ما أسماء أصدقائك في المدرسة ؟
- أي الدروس كنت تحب؟
يجيب طلاب المجموعة الاسئلة ، وتترك فراغات يعبئها كل تلميذ فيما يعكس خصوصيته ، فيكون الموضوع على الشكل التالي:
اسمي………… ولدت في…………بتاريخ……… كنت ألعب مع أصدقائي في الحي………، وفي المساء كنت أرغب في الاستماع الى القصص التي ترويها……… وعندما بلغت سن………… ذهبت الى مدرسة…………، أنا احب المدرسة وأنا احب المعلم………… الذي علّمني في الصف الاساسي الاول ، وفي المدرسة كان لي أصدقاء ألعب معهم وهم……………،……………،………………، أنا…………… الدروس كلها ، ولا سيما دروس…………… ،…………….
المستوى الثاني (الطلبة المتوسطون):
يكتب المعلم مجموعة من الاسئلة على بطاقات ، ويضعها بين أيدي طلبة المجموعة أو المجموعات التي تشكل هذا المستوى ، وهذه الاسئلة تشكل بعضاً من الموضوع ، ويترك للتلاميذ إكمال الموضوع مستفيدين من إجابات الاسئلة آنفة الذكر من مثل:
- في أي مكان ولدت؟
- ما تاريخ ميلادك؟
- سمّ بعض أصحابك في الحي الذي نشأت فيه؟
- ما أحب الالعاب اليك؟
- أكمل الموضوع معبراً عن حياتك في صفوف المرحلة الاساسية الأولى؟
المستوى الثالث (الطلبة المتفوقون):
يطلب المعلم الى طلبة هذه المجموعة قراءة درس "طه حسين في طفولته" قراءة صامتة ، ويلفت انتباهم الى بعض المفردات والتراكيب الجميلة من مثل: ينتحي زاوية ، يحبون القصص حبا جماً ، لما يتم التاسعة ، وغيرها من التراكيب التي يستحسنها التلاميـذ ، ثم يطلب اليهم كتابة الموضوع.
التقويم ( تصحيح الموضوع):
يختلف التصحيح من مستوى الى مستوى مما يتفق مع الهدف الذي يتوخى المعلم تحقيقه ، ففي مستوى الطلبة المتفوقين ن يركز المعلم على بنية الجملة وعلى تسلسل الفكرة ووضوحها ، وعلى استخدام التلاميذ مفردات وتراكيب من جمل الدرس والدروس السابقة ، مع اعطائهم الفرصة لتصويب اخطائهم الاملائية والنحوية التي سبق وأن تعلّموها في دروس سابقة.
وفي مستوى الطلبة المتوسطين ، يقّيم المعلّم اداء تلاميذه في قدرتهم على بناء جمل سليمة مستفيدين من جمل وتراكيب الدرس ، ويقيّم قدرتهم على إضافة جمل وتراكيب تتم الموضوع مستفيدين من إجابات بعض الاسئلة التي قدّمها المعلّم ، مراعين الربط المتسلسل بينها ، فيما يفيد في تقديم صورة واضحة عن طفولتهم الأولى.
وفي مستوى الطلبة الذين يشكون ضعفاً: يقيّم المعلّم أداء تلاميذه في إكمال الفراغات بجمل أو أشباه جمل أو مفردات تتم الموضوع ، مراعياً صحة الكتابة املاءً وخطاً ، وقد يطلب اليهم طي الاجابات والكتابة من الذاكرة مقوما قدرتهم على التذكر.
محاور الموقف الصفي
أخي المدرس وصولا الى وضع استراتيجية واضحة في تعليم وتعلم القراءة (الصامتة والجهرية ). وجدت وزملائي أن من الافضل ان نتناول واياك الخبرة في هذا المجال ، فنناقش المحاور التي تم استخلاصها أثناء الزيارة الميدانية لبعض المدارس. آملا ان تعد نفسك لنناقشها واياك في ورشة عمل ستعقد لهذه الغاية ، مستجمعا خبراتك وخبرات زملائك في هذا المجال.
اما محاور النقاش فهي:
1- التعلــــم القبلـــي:
- مفهومه.
- مكانه في الحصة الدرسية.
- أسلوبك في استثارة التعلم القبلي.
- زمنه في الحصة.
- انتماؤه (علاقته) بموضوع الدرس.
2- الوسائل التعليمية والتعلمية:
- ملاءمتها لموضوع الدرس.
- انتماؤها لموضوع الدرس.
- اسلوب توظيفها.
3- القراءة الصامتــــة:
- استثارة دافعية التلاميذ للقراءة.
- مدتها.
- مناقشتها.
- أسلوب تقويمها.
4- القراءة الجهريـــة:
I- قراءة المعلم
- متى تكون.
- هل هي خطوة ضرورية
5- قراءات التلاميـــذ:
- القراءة المعبرة.
- تصويب أخطاء القراءة.
- الوقوف على الساكن.
- مستويات القراءة (توزيع القراءة على التلاميذ).
6- التفاعل الصفي ( التقويم البنائي):
- تصويب أخطاء التلاميذ.
- مناقشة معاني:
- المفردات الصفية.
- التراكيب.
- المعارف.
- القيم والاتجاهات.
- موقعها من الحصة الدرسية.
7- مراعاة وحدة اللغة في درس القراءة / الأنشطة اللغوية/:
- التعبير الشفوي.
- التعبير الكتابي.
- التعبير النحوي.
- تعبير الاملاء والخط.
8- صحائف الاعمال:
- اعدادها.
- مستوياتها.
- اسلوب تنفيذها.
- تقويمها.
9- المناقشة الختامية (التقويم الختامي):
- تقويم قراءات التلاميذ.
- الاسئلة التحصيلية والتشخيصية (مستوياتها).
- التوصل الى القيمة الخلقية أو الاتجاه.
- تعزيز هذه القيمة.
- ربطها بواقع التلاميذ.
- الاستماع الى آراء التلاميذ ومناقشتها.
10- المعلــــــــــم:
- حركته داخل الصف.
- بشاشته وسعة صدره.
- اثارته للدافعية.
- تعزيزه لتلاميذه.
- ردود فعلة لاستجابات التلاميذ.
11- الجو المادي لغرفة الصف:
- النظافة.
- التهوية.
- الاضاءة.
- السبورة.
استبانة
حول ممارسة المعلمين في تعليم وتعلم التعبير
لطلبة الصف السادس الابتدائي
بدرجة كبيرة متوسطة قليلة دون ذلك
أولا: الخطة الدرسية وتنفيذها
1- هل تعد خطة درسية لتدريس التعبير؟
2- هل تدرس التعبير وأهدافه الخاصة واضحة في ذهنك؟
3- هل تلتزم بموضوع التعبير الذي اقترحه الكاتب؟
4- هل تترك للتلاميذ حرية اختبار الموضوع الذي يريدون؟
5- هل تطلب الى تلاميذك الكتابة فورا دون ذكر عناصر الموضوع؟
6- هل تستخلص عناص الموضوع من نقاشك مع تلاميذك؟
7- هل تكتب عناصر الموضوع على السبورة ثم تطلب الى التلاميذ الكتابة؟
8- هل تحدد للتلاميذ عدد الاسطر أو عدد الكلمات في الموضوع؟
9- هل تطلب اليهم كتابة الموضوع في البيت؟
10- هل تصحح كل دفاتر التعبير؟
11- هل تصحح عينة منها؟
12- هل تصحح عددا منها داخل الصف وتشرك التلاميذ في المناقشة؟
13- هل تقوم استخدام التلاميذ لبعض الصور الفنية؟
14- هل تقوم تسلسل الافكار؟
15- هل تقوم أخطاء التلاميذ الكتابية (املاء ونحوا)؟
16- هل تقوم استخدام التلاميذ لعلامات الترقيم؟
17- هل تقوم استخدام التلاميذ للمفردات والراكيب التي وردت في النصوص القرائية؟
18- هل تقوم بناء التراكيب في الكتابة؟
19- هل تقرأ أحسن موضوع على مسامع التلاميذ؟
نموذج تقرير زيارة صفية
المادة : الغة عربية الموضوع: قراءة
اليوم: التاريخ: الحصة:
ضعيف متوسط جيد جيد جدا ممتاز
أولاً: الخطة الدرسية:
1- تتنوع الاهداف وتحديدها
- معارف
- مهارات
- قيم واتجاهات
2- وضوح صوغ الهدف
3- الوسائل التعليمية التعلمية اللازمة.
ثانيا: الانشطة الاجرائية
(تنفيذ الدرس):
1- مراعاة التعلم القبلي
2- التهيئة للدرس (التمهيد)
3- قراءة المعلم
ثالثا: قراءات التلاميذ:
1- مراعاتها للفروق الفردية
2- توزيعها على فقرات
3- قراءة المعلم
رابعا: المناقشة الصفية
(التفاعل الصفي):
1- موقعها من الدرس
2- اسئلة المناقشة من حيث:
- وضوحها
- شمولها
- تنوعها
- مراعاتها لوحدة
اللغة
- مراعاتها للفروق
الفردية
- مراعاتها للقيم
والاتجاهات
3- شرح المفردات الجديدة
4- شرح التراكيب الجديدة
خامساً: التقويــم:
- مراعاة التقويم البنائي
(الاثنائي)
- مراعاة التقويم النهائي
- تنوع اسلوب التقويم
- قـــــــراءة
- مشافهــــة
- كتابـــــــة
- مناقشة آراء التلاميذ في
القضايا التي يطرحها النص.
سادسا" : الادارة الصفية:
- مراعاة زمن الحصة.
- التعــــــــزيـــــــــــز.
- اثارة الدافعيــــــــــة.
- النظام في الصـــف.
- الجلسة الصحيـــــة.
سابعاً: البيئة الصفية:
- التهوية.
- الثقافة.
- ترتيب المقاعد.
>>>>> ردود الأعضـــــــــــــــــــاء على الموضوع <<<<<
==================================
>>>> الرد الأول :
مجهود جبار و عمل ممتاز جزاك الله كل الخير .
=========
>>>> الرد الثاني :
السلام عليكم أشكركم جزيل الشكر على هذا المجهود الجبار و أرجو لكم كل التوفيق
=========
