https://www.gulfup.com/?OGMI62تصحيح الإملاء
لهذا التصحيح طرق كثيرة، ولعل أحسنها ألا يلتزم المدرس واحدة منها بصفة دائمة مطردة، بل يراوح بينها، على حسب ما يراه من مستوى الفصل، أو مستوى القطعة، أو نوعية التلميذ، ومن هذه الطرق:
1- أن يصحح المدرس كراسة كل تلميذ أمامه، ويشغل باقي التلاميذ بعمل آخر كالقراءة، وهذه طريقة مجدية؛ لأن التلميذ سيفهم وجه الخطأ، وسيعرف الصواب في أقرب وقت، ولكن يؤخذ عليها أن باقي التلاميذ ربما ينصرفون عن العمل، ويجنحون إلى اللعب والعبث؛ لأن المدرس في شغل عنهم، كما يؤخذ
عليها أنها طريقة لا يمكن اتباعها، إلا إذا كان عدد التلاميذ قليلا.
2- أن يصحح المدرس الكراسات خارج الفصل، بعيدا عن التلاميذ، ويكتب لهم الصواب، على أن يكلفهم تكرار الكلمات التي أخطئوا فيها، وهذه هي الطريقة الشائعة، وهي أقل فائدة من سابقتها، ومن مزايا هذه الطريقة أنها دقيقة، تتضمن تصحيح كل الأخطاء، وتقدير مستوى كل تلميذ ومعرفة نواحي قصوره وضعفه، ولكن يؤخذ عليها أن الفترة بين خطأ التلميذ في الكتابة، ومعرفته الصواب، قد تطول.
3- أن يعرض المدرس على التلاميذ نموذجا للقطعة، يكتبه على السبورة ويطالب التلاميذ بأن يصحح كل منهم خطأه، بالرجوع إلى هذا النموذج، وهذه طريقة حميدة، تعود التلاميذ دقة الملاحظة، والثقة بأنفسهم، والاعتماد عليها، كما تعودهم الصدق والأمانة، وتقدير المسئولية، والشجاعة في الاعتراف بالخطأ.
ويؤخذ عليها أن بعض التلاميذ قد يعجزون عن كشف الأخطاء، وقد يلجأ بعضهم إلى الغش والخداع؛ حتى لا يظهر أمام زملائه بمظهر الضعف والتخلف، ولكن يمكن المدرس حملهم على الأمانة، ومراعاة الدقة، وتجنب هذا السلوك المعيب، إذا أشعرهم بالرقابة عليهم، وذلك باطلاعه على كراساتهم واختبار مدى دقتهم في هذا التصحيح.
3- أن يتبادل التلاميذ الكراسات بطريقة منظمة، فيصحح كل منهم أخطاء أحد زملائه، ويؤخذ على هذه الطريقة أن التلميذ قد يمر بالخطأ، ولا يهتدي إليه، أو قد تدفعه الرغبة في منافسة زملائه إلى التحامل عليهم.
وفي الطريقتين الأخيرتين، يجب على المدرس أن يجمع بين كل منهما، وبين طريقة التصحيح بنفسه؛ حتى يتأكد أن عمل التلميذ قد تم على الوجه المرضي دون إهمال، أو تحامل، أو محاباة.
توصيات للمدرسين في ضوء المناهج الحالية تضمنت الموضوعات التربوية السابقة طائفة من التوجيهات، التي يجدر بالمدرسين اتباعها، والاستعانة بها؛ لتحقيق الأهداف المنشودة من تدريس الإملاء، وقد تناثرت هذه التوجيهات، خلال الحديث عن أهداف الإملاء ومنزلته بين فروع اللغة، وأنواعه، وطرق تدريسه، وبيان أسباب الخطأ الإملائي، وغير ذلك.
ولكن نظرة متأنية إلى المناهج المنظورة الحالية، توحي بإضافة توجيهات أخرى، نعرض بعضها فيما يلي:
أ- في المرحلة الابتدائية
الصف الأول:
1- ينبغي أن يلاحظ المدرسون أن توزيع خطة اللغة العربية، لم يراعَ فيه تخصيص طريقة محددة للكتابة في الصفين الأول والثاني، بل جعلت الكتابة مرتبطة بالقراءة، وهو أمر طبيعي، وعلى هذا لا تشغل حصة كاملة بالإملاء، بل يجب أن يكون بجانب الكتابة في الحصة نشاط لغوي آخر، كالقراءة، والتدريب على التعبير الشفوي.
2- يجب ألا يؤخذ الطفل بالتدريب على الكتابة في الجزء الأول من العام الدراسي؛ لأن الكتابة تتطلب مهارات عدة، وألوانًا من الإعداد النفسي والعضلي والعقلي، لا تتأتى للطفل إلا بعد عدة أسابيع، يؤخذ فيها بالتهيئة العامة للاندماج في الجو المدرسي الجديد عليه، ثم التهيئة لعملية القراءة، وكسب شيء من مهاراتها، كتعرف بعض الكلمات وأشكال بعض الحروف، وغير ذلك مما يطالب به المدرسون في أوائل العام الدراسي.
وتأخير الكتابة عن القراءة، لأطفال هذا الصف أمر ضروري، تستوجبه دواعٍ كثيرة، بعضها يتصل بطبيعة الطفل، وبعضها يتصل بالعلاقة بين القراءة والكتابة.
أما ما يتصل بالطفل فالفترة الأولى من العام الدراسي، هي أول عهده بالتعليم المنهجي المقنن، والمبتدئ دائمًا، يشعر بالحاجة الملحة إلى شحذ الجهد، وتركيز الانتباه، فيما يتعلمه، والقراءة التي ستكون أساسًا لتعلمه الكتابة، عملية عسيرة معقدة، ذات أصول حسية، مثل: فهم الكلمات ومدلولاتها.
والكتابة أيضا عملية معقدة، تشتمل على مهارات كثيرة، بعضها حسي حركي، كإمساك القلم، أو نحوه من أدوات الكتابة، والتحكم في حركات الأصابع واليد والذراع، وبعضها عقلي: كتذكر شكل الحروف، وهجاء الكلمات ونحو ذلك.
ومطالبة الطفل -أول عهده بالمدرسة- بالقيام بهذه العمليات مجتمعة يشتت انتباهه، ويوزع جهده، وقد يسلمه إلى النفور والسآمة.
ومن الأسباب التي تدعو إلى تأخير الكتابة عن القراءة، أن تعليم القراءة يساعد على تعليم الكتابة؛ لما بين العمليتين من وثيق الارتباط، ومعنى هذا أن تأخير الكتابة بضعة أسابيع، يؤدي للطفل فائدة جليلة؛ لأنه يكتسب عن طريق القراءة بعض العادات، التي تساعده في الكتابة، ولهذا السبب تعمد المدارس الابتدائية في البلاد المتقدمة، إلى تأخير الكتابة عدة أشهر، يكون الطفل فيها قد انتهى من اكتساب المهارات الأساسية في القراءة.
3- يلاحظ المدرسون أن التدريبات التي اشتمل عليها الكتاب المقرر
للقراءة، تدريبات جيدة تخدم أهداف الدروس، وتسير متدرجة، وتنتهي بالطفل إلى معرفة الحروف كلها، وكذلك الحركات والسكون، وصور المد، ولهذا ينبغي أن يأخذ المدرس أطفاله بتطبيق هذه التدريبات، مع الاستيعاب.
4- يجدر بالمدرس -بعد أن يطمئن إلى تقدم تلاميذه- أن يعرض عليهم تدريبات أخرى مماثلة ومنوعة؛ ليثير فيهم المنافسة والنشاط الذهني.
5- الحروف التي تختلف صورها باختلاف موقعها من الكلمة، مثل العين، في
الكلمات: عادل وسعاد وسمع، قد راعى الكتاب المقرر للقراءة عرضها بصورة واحدة، هي صورتها في أول الكلمة.
عادل -سعاد- سمع، وذلك منعا لتراكم الصعوبات أمام الطفل بتعدد صور الحرف الواحد، ومثل العين الغين، والجيم والحاء والخاء، ولهذا ينبغي أن يلتزم المدرس في كل ما يكتبه التلاميذ، على السبورة، أو في الكراسات كتابة هذه الأحرف بصورة واحدة، هي صورتها في أول الكلمة.
6- إذا انتهى المدرس بتلاميذه إلى تجريد مجموعة من الأحرف، يمكن أن يتكون منها بضع كلمات، يحسن تدريب التلاميذ تدريبا يستخدم فيه السبورة، ويستغني فيه عن كتاب القراءة.
وذلك بأن يكتب المدرس على السبورة -في خط أفقي- نحو خمس كلمات مثلا، يختارها من الكلمات السابقة، ومن كلمات أخرى، يأتي بها هو مشابهة للكلمات السابقة، على أن يفصل بين الكلمات بشُرط، ويدرب التلاميذ على قراءة هذه الكلمات، ثم يستدعي تلميذا إلى السبورة ويطلب منه أن يكتب كلمة من هذه الكلمات ينطقها أمامه، وليس من الضروري، أن تكون الكلمة الأولى من نصيب هذا التلميذ الذي استدعي أولا، على
أن يكتبها التلميذ تحت نظيرتها التي كتبها المدرس، ونجاح هذا التلميذ في كتابة هذه الكلمة، معناه أنه مر بنظره على الكلمات الخمس، وقرأها قراءة صامتة، وحدد الكلمة المطلوب منه كتابتها، ثم كتبها محاكيًا خط المدرس، وهذه كلها مهارات ينبغي تنميتها، وتدريب جيد على القراءة والكتابة معا.
ثم يستدعي تلميذا آخر لكتابة كلمة ثانية، حتى تستوعب الكلمات، ثم يستدعي خمسة تلاميذ آخرين، واحدًا بعد واحد، ويطلب إلى كل منهم كتابة هذه الكلمات في سطر ثالث، وبهذا تكون الكلمات مكتوبة على السبورة في ثلاثة أسطر:
الأول كتبه المدرس، والثاني والثالث كتبهما التلاميذ وتكون السبورة بهذه الصورة معرضًا لخط التلاميذ، يظهر فيه تفاوتهم في جودة الخط، ومدى التزامهم استقامة السطر، ووضع نقط الحروف في مواضعها، فيدفعهم ذلك إلى المنافسة، ويحفزهم على تحسين كتابتهم بعد ذلك، ويمكن إتمام هذه التجربة في جزء من الحصة، كما
يمكن تَكْرارها على فترات، وأعتقد أنها من التجارب التي تشوق التلاميذ، وتنهض بهم في عمليتي القراءة والكتابة معا.
الصف الثاني:
الصعوبات الإملائية الجديدة التي تظهر في منهج هذا الصف، تدور حول اللام الشمسية والقمرية، والأحرف المشددة، والتنوين مع الحركات الثلاث، والتاء المربوطة والمفتوحة.
ونوصي باتباع ما يأتي:
1- يجب أن يراجع المدرس مع تلاميذه، ما سبق أن عرفوه في الصف
الأول، مثل: تعرف الكلمات، وشكل الحروف، والحركات والسكون؛ لأن كثيرا من التلاميذ تنسيهم الإجازة الصيفية عقب السنة الأولى، هذه المعارف الأساسية، فمراجعتها أمر ضروري في أول العام الدراسي.
2- عندما يعرض المدرس لبيان اللام الشمسية، واللام القمرية، يحسن ألا يكتفي بالكلمات التي بكتاب القراءة، بل عليه أن يوسع الدائرة، فيأتي بأمثلة كثيرة من عنده؛ لتدريب التلاميذ على هاتين اللامين نطقا وكتابة.
ولكي يكون هذا التدريب شيِّقا يحسن -في اختيار الكلمات- أن تكون في طوائف، تعبر كل طائفة منها عن أشياء بينها صلة، وذلك مثل:
ما نراه في المدرسة: الناظر، المعلم، المدرسة، العامل، الدرج، السبورة، الطباشير، الكتاب، القلم، الكراسة، الكرسي ...
الفواكه: البرتقال، العنب، الشمام، البِطيخ، الموز، التين، الخوخ، البرقوق ...
الحيوانات الأليفة: البقرة، الجاموسة، الجمل، الحمار، الخروف، النعجة، القط، الكلب، الثور ...
الحيوانات المتوحشة: الأسد، النَّمِر، الضبع، الدب، الثعلب، الذئب ...
النباتات: القمح، الذرة، القطن، الشعير، البرسيم، الفول، الحُلبة ...
ما نراه في السماء: الشمس، القمر، النجوم، السحاب ...
وسائل السفر: السيارة، الطائرات، السفن، الدواب ...
فهذه التدريبات تخدم القاعدة الإملائية، في إطار شيِّق، وتفتق أذهان التلاميذ، وتنمي مواهبهم في عمليات الربط والتجميع.
3- في التدريب على التنوين، يحسن بالمدرس أن يضيف إلى الكلمات المنونة في درس القراءة كلمات أخرى من عنده، يعرضها على السبورة، بحيث تكون الكلمات مرة غير منونة؛ لأنها اسم فيه: أل، ومرة منونة، وذلك مثل: الكتاب، كتاب، كتابا، على أن يكثر من هذه الكلمات مرفوعة ومنصوبة ومجرورة، ومن البديهي أن يدرب التلاميذ على قراءتها، قبل نقلها في الكراسات.
4- وللتدريب على التاء المربوطة والتاء المفتوحة، لا يكتفي المدرس بما في كتاب القراءة، بل يحسن به أن يضيف كلمات من عنده، ويعرضها على السبورة، ويعينه على ذلك أن يأتي بالكلمة المفردة المختومة بتاء التأنيث يعقبها جمع المؤنث السالم لهذه الكلمة، مثل: حشرة-حشرات، نشيطة-نشيطات، ناجحة-ناجحات، صغيرة-صغيرات ... وهكذا، وبعد تدريب التلاميذ على قراءة الكلمات، ينقلونها في كراسات الكتابة.
الصف الثالث:
لم يضف منهج هذا الصف شيئا كثيرا من الصعوبات الإملائية، ولكنه طالب بالتدريب على ما سبق، ويجب العمل على تقدم التلاميذ في الكتابة، واكتسابهم ألوانا من المهارات، مثل: طريقة وصل حروف الكلمة الواحدة، ومراعاة التناسق بين أحجام الحروف، وأوضاع أجزاء الحرف بالنسبة إلى السطر ... وغير ذلك.
ويمكن في هذا الصف استخدام الإملاء المنظور، حين يرى المدرس أن مستوى التلاميذ يسمح به.
بقية صفوف المرحلة الابتدائية:
يواجه تلاميذ هذه الصفوف -على حسب مناهجهم- ألوانا جديدة من الصعوبات الإملائية، مثل: كتابة الهمزة في أول الكلمة ووسطها وطرفها، ومثل:
الألف اللينة، والألف بعد واو الجماعة، والكلمات التي يحذف منها حرف.
والخُطة السديدة في علاج هذه الصعوبات، وتدريب التلاميذ عليها، تتطلب ما يأتي:
1- أن يعتمد المدرس في هذا التدريب على الإكثار من عرض الأمثلة المتشابهة، التي تخدم قاعدة معينة، فيكون التكرار والمحاكاة والقياس خير ما يعين التلميذ على فهم مضمون القاعدة وتطبيقها، ولا داعٍ مطلقا إلى أن يشق المدرس على نفسه، وعلى تلاميذه، بأن يسارع إلى صياغة القاعدة في عبارة معينة، يحرص على أن يحفظها التلاميذ.
ومجال هذا التدريب يتجاوز حصص الإملاء، بل تتسع له حصص القراءة وغيرها.
2- ينبغي أن يكون هذا التدريب موضع عناية جميع المدرسين في المواد المختلفة، فالغاية الأولى للتعليم في هذه المرحلة، إنما هي إجادة القراءة والكتابة.
3- يحسن بالمدرسة أن تعد مجموعة من اللوحات الكبيرة، تشتمل كل منها على طائفة من الكلمات، التي تنتظمها قاعدة إملائية معينة، وتكتب هذه الكلمات بخط كبير وواضح، وتعرض هذه اللوحات أمام التلاميذ فوق السبورة فترة من الزمن، ثم تغير اللوحة بلوحة أخرى، تعرض لونا جديدا من الكلمات ... وهكذا.
فمثلا تعد لوحة للكلمات التي يحذف منها حرف، مثل: هذا، هذه، هذان، هذين، هؤلاء، لكن، ولوحة للكلمات المنتهية بألف لينة تكتب ألفا، وأخرى للألف اللينة تكتب ياء، ولوحات للهمزات المختلف موضعها منالكلمة....وهكذا.
ومن البديهي أن كل صف من هذه الصفوف الثلاثة، تناسبه لوحات معينة، على حسب منهجه، ويجب أن يشير المدرس إلى اللوحة المعروضة، ويوجه أنظار التلاميذ إليها في الفترات المناسبة.
ب- في المرحلة الإعدادية
منهج الإملاء في هذه المرحلة يطالب بتدريب التلاميذ على الصعوبات الإملائية المتعلقة برسم الهمزة في جميع صورها، وكتابة الألف اللينة، والكلمات التي يحذف منها حرف، أو يزاد فيها حرف، وكل ذلك بصورة أوفى مما في المرحلة الابتدائية، وينص المنهج كذلك على استخدام علامات الترقيم، وتنفيذ هذا المنهج يتطلب ما يأتي:
1- تدريس القواعد الإملائية تدريجيًا، بالطريقة الاستنباطية، فيختار المدرس إحدى الحالات التي تخضع لقاعدة معينة، ويعد طائفة من الجمل
والعبارات الجيدة، ذات المعاني المترابطة، أو المعاني المختلفة المنوعة، بحيث تشتمل هذه الجمل وهذه العبارات على كلمات توضح الصعوبة الإملائية المراد تذليلها، والوصول إلى القاعدة التي تضبطها، على أن تكون تلك العبارات في أسلوب سهل غير متكلف، ويملي المدرس هذه العبارات مرقمة على التلاميذ وسيكون التشابه، بين هذه الكلمات كفيلا باستنباط القاعدة المطلوبة.
2- لا مانع من تدوين هذه القاعدة في آخر كراسات الإملاء، إذالم يصرف للتلاميذ كتاب خاص بالإملاء، وخلت من القواعد الإملائية كتب القراءة وكتب النحو.
ومعنى هذا أننا في هذه المرحلة نتَّجه اتجاها قاصدا إلى تفهيم التلاميذ القواعد الإملائية التي تنظم منهجهم، وأننا أيضا قد جعلنا معظم الأمالي جملا وعبارات، لا قطعا متكاملة، يتكلف فيها وضع الكلمات ذات الصعوبة الهجائية، بالقدر الذي يكفي لاستنباط القاعدة الإملائية.
3- وفي حصة أخرى ينتقل المدرس بتلاميذه إلى قاعدة جديدة، على النحو السابق، وهكذا.
4- يحسن -في بعض الحصص- جعل الإملاء قطعة متكاملة، تشتمل على كلمات، تخضع لأكثر من قاعدة مما درس، فيكون ذلك بمثابة تدريب على ما سبقت دراسته.
5- ينبغي التدريب على استخدام علامات الترقيم، في كل ما يكتبه التلاميذ، ولا مانع من اتخاذ موضوعات القراءة، والنصوص الأدبية والنثرية مجالا للتدريب على الترقيم، بل يحسن إملاء فقرة على التلاميذ خالية من هذه
العلامات، ومطالبتهم بوضع العلامات المناسبة، بين الكلمات أو الجمل.
6- لكي نحمل التلاميذ على العناية بالإملاء يحسن محاسبتهم عن الخطأ الإملائي في كل عمل كتابي، ونقص درجات منهم لهذا الخطأ.
جـ- في دور المعلمين والمعلمات
منهج الإملاء للصفين الأول والثاني من هذه المرحلة يشمل جميع الصعوبات الإملائية التي مرت بالتلميذ قبل ذلك، ولكن بصورة أوفى وأشمل، ويتناول -كذلك- الأحوال التي تشذ عن القواعد المدروسة في المرحلة الإعدادية، وينص أيضا على استخدام علامات الترقيم، في إطار قواعدها المحددة، ويضيف إلى ذلك مواضع الفصل والوصل في بعض الكلمات، ودراسة هذا المنهج تتطلب ما يأتي:
1- استنباط القواعد الإملائية من أمثلة متشابهة، على النمط المتبع في الوصول إلى الكليات، بعد عرض الجزئيات المتماثلة، ويحسن أن تقترن القاعدة الأصلية المستنبطة بالأحوال التي تستثني منها.
2- يحسن التدريب على همزتي الوصل والقطع من أول العام الدراسي، بعد أن يفهم التلميذ قواعدهما؛ وذلك لتتسع الفرصة للتطبيق العملي في كل عمل كتابي يقوم به التلميذ، على مدى العام الدراسي، وأرى أن هذا الموضوع يجب تقريره في منهج المرحلة الإعدادية؛ حتى لا يشيع الخطأ الذي نراه في كتابات الكبار.
وقد رأيت أن أكثر المدرسين يبذلون جهودا ضخمة في تدريس مواضع همزتي الوصل والقطع، وأن كثيرا من التلاميذ يحفظون القواعد التي توضح هذه المواضع،
ولكنهم يخطئون عمليا في رسم الهمزة، إذ يكتبون همزة الوصل مع الألف، ويحذفون همزة القطع من الكتابة؛ وسبب ذلك أن مدرسيهم الذين جهدوا معهم في تحفيظ القاعدة، قد ضنوا عليهم بجملة موجزة تقود التلاميذ إلى الرسم الصحيح، تلك الجملة الموجزة هي: همزة الوصل لا تكتب مهما يكن موضعها، وهمزة القطع تكتب مهما يكن موضعها، فهذه هي الثمرة العملية التي ننشدها من تدريس موضوع همزتي الوصل والقطع.
3- يحسن بالمدرس أن يكلف الطلاب بإعداد طائفة من الكلمات المهموزة، التي تنتمي إلى مادة لغوية معينة، عن طريق التصريف والاشتقاق، ولهم أن يستعينوا في ذلك بالمعجمات اللغوية، كأن يعرضوا الأفعال المجردة والمزيدة، مفردة ومسندة إلى الضمائر المختلفة، ومصادر هذه الأفعال والمشتق منها: مفردًا ومثنى وجمعًا، مثل مادة: بدأ، إذ يمكن أن يستخرج منها عدة كلمات، يختلف رسم الهمزة فيها باختلاف موقعها وحركاتها، وحركات ما يسبقها من الحروف.
4- يجب محاسبة الطالب على الخطأ الإملائي في كل عمل كتابي، وذلك بنقص درجات من تقديراته.
5- يحسن تشجيع الطلبة على أن يتتبعوا الأخطاء الإملائية الشائعة في الصحف والكتب، وفيما تقع عليه أعينهم من المنشورات والبيانات المكتوبة ونحوها، وأن يجعلوا هذه الأخطاء موضع المناقشة والتعليق.
6- العمل على تقوية الرابطة بين القواعد الإملائية والقواعد النحْوية
تصحيح كراسلت التلاميذ.متى ..وأين... انشغالات البيداغوجية
رد مع اقتباس
